Çokkültürlü eğitim tartışmalarını geliştirmek ve çokkültürlü eğitim modellerini uygulanabilir bir duruma getirebilmek için kullanılabilecek Türkçe kaynaklardan biri, İsveçli eğitimciler ile Prof. Dr. Fatma Gök’ün derlediği ‘Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim: Türkiye ve İsveç’ten Örnekler’ adlı kitap (İstanbul Bilgi Üniversitesi yayını, 2011).
Annika Rabo, “İsveç’te Öğretmen Eğitimini Yeniden Düzenlemek: ‘Çeşitlilik’ Paradoksları”; Tuba Kancı ve Ayşe Gül Altınay, “Küçük Askerleri ve Küçük Ayşeleri Eğitmek: Ders Kitaplarında Askerileştirilmiş ve Cinsiyetlendirilmiş Vatandaşlık”; Inger Linberg, “Çokdilli Eğitim: İsveç’ten Bir Perspektif”; Fatma Gök, “Türkiye Cumhuriyeti’nin Erken Dönemlerinde Kız Enstitüleri”, Mine Göğüş Tan, “Türkiye’de Kadınlar, Eğitim ve Gelişme”; Marie Carlson, “Ders Kitaplarında ve Pratikte İmgeler ve Değerler: İsveç’te Göçmenler İçin Dil Kursları”; Kerstin von Brömssen, “İsveç’te Öğrencilerin Din Üzerine Konuşmaları Hakkında Düşünceler”; Aylin Akpınar, “Devlet Eğitimi Yoluyla İyi Bir Yurttaş ve Bilinçli Bir Müslüman Yaratmak: İmam-Hatip Liseleri Örneği”; Ann-Sofie Holm ve Elisabet Öhrn, “Sınırları Aşmak? Cinsiyet Temelli Başarı Hikâyelerinde Engeller ve Güçlükler”; Meral Apak, “İMECE: İstanbul’un Bir Gecekondu Mahallesinde Kadınların Kendilerini Güçlendirme Pratiği”; Levent Soysal, “(Gayri)Resmi Kurumlar, Kültür ve Göçmen Kızları Eğitmek: Berlin Örneği”; ve Ove Sernhede, “Mikrofon Peygamberleri ve Okul Dışında Eğitim: ‘Yeni İsveç’te Küresel Hiphop Cemaati ve Göçmen Gençlik” başlıklı çalışmalarıyla kitaba katkı sağlıyorlar.
İsveç’ten verilen çokkültürlü eğitim örneklerindeki dikkat çekici noktalardan biri, etnik olarak İsveç’in yerlisi sayılan azınlıklar ile (Samiler, Yahudiler, Romanlar vb.) göçmenlerin ayrı ayrı değerlendirilmesi; yalnızca yerli halkların dillerinin resmi dil olarak kabul edilmesi ve göçmenlerin anadillerini öğrenmeleri için okullarda olanak yaratılması.
Çokkültürlü ve çokdilli eğitim, İsveç’te tümüyle başarılı olmuş bir uygulama olmaktan uzak. Yine de, yazarların bu uzaklığın nedenlerini doğru bir biçimde tanı(m)lamış olduklarını söyleyebiliriz. İsveç modelinde, yerli halklar için toplu haklar üstünden bir çokkültürlülüğün (Sovyetler’de uygulanmış olan nüfusta sayısal üstünlüğe dayalı çokkültürlülük); göçmenler için ise, bireysel haklar üstünden bir çokkültürlülüğün (bireysel talepler üstünden çokkültürlülük) sözkonusu olduğu görülüyor. Bu karma modelin başarılı olup olmadığı, tartışmalı olduğu gibi; Türkiye’de uygulanabilirliği de ayrı bir konu.
Göçmenler açısından bakıldığında, göçmenlik tanımının çeşitli oyuncular tarafından farklı farklı tariflendiği (örneğin, İsveç vatandaşı olmayan yabancılar, İsveç vatandaşlığını yakın bir tarihte almış yabancılar, yabancı bir anne ya da babaya doğmuş çocuklar, evinde İsveççe dışında bir anadil konuşulan çocuklar vb.) ve bu tariflemelerin de çokkültürlü modeli derinden etkilediği görülüyor (bkz. s. 3-4).
Ayrıca, birçok çokkültürlü eğitim modeli, bireylerin etnik ve/ya da dinsel kimliklerinin herşeyin üstünde olduğunu ve bu kimliklerin değişik kesimlerde eşit biçimde bulunduğunu varsayarak, bireyleri, önceden belirlenmiş etnik raflara yerleştirme yoluyla birörnekleştiriyor. Sözgelimi, bir Türkiyeli ya da Somalili, kadın-erkek; anadili Türkçe/Somalice ya da değil; Müslüman-Hıristiyan-dinsiz vb.; Alevi-Sünni; alt sınıf-üst sınıf; “eğitimli”-“eğitimsiz”; varlıklı-varlıksız; başı kapalı-açık; geleneksel-çağdaş, şehirli-taşralı, köylü-kentli, oralı-buralı vb. çeşitli ayrımlar dikkate alınmaksızın değerlendiriliyor.
Oysa, birçok göçmen ailesinin çocuklarının okul başarısı, göçmen arkaplanlarından olduğu kadar, tek ebeveynli büyüme, işsiz ya da yoksul bir ebeveynle büyüme; varoşlarda büyüme vb. etmenlerden de ileri geliyor. Diğer bir deyişle, bu modellerde, kültürel farklılıklar, abartılı bir biçimde sunulurken; kültür-içi ayrımlar ve toplumsal etmenler gözardı ediliyor. Bu modellerdeki bir diğer sorun ise, farklılıklar aşırı vurgulanırken, benzerliklerin ve ortaklıkların daha az dile getirilmesi (bkz. s. 41).
“İsveç’te Öğrencilerin Din Üzerine Konuşmaları Hakkında Düşünceler” başlıklı bölümden, İsveç’te laiklik tanımlarının (örneğin, “dinin ‘giderek daha fazla insan için daha az anlam taşıması’” (s.159)) Türkiye’deki tanımlardan farklı olduğu ve İsveç’e laikliğin geç geldiği anlaşılıyor. Lutherci Hıristiyan çoğunluğun dışında, ülkede, 100 bin Müslüman (bunların mezheplere girilmeden tek bir grup olarak verilmesi, sosyal psikolojideki dış grup algısına bağlanabilir), 100 bin Katolik, 100 bin Ortodoks, 10 bin Yahudi ve 25’er bin Budist, Hindu, Sih ve Bahai olduğu tahmin ediliyor (s. 159). Bu türden bir dinsel çeşitliliğe (artık) sahip olmayan Anadolu’da, yine de, mezhep farkları ve az sayıdaki Hıristiyan’ın da belli bir çeşitliliğe karşılık geldiği söylenebilir.
Von Brömmsen, “İsveç okullarında din konusu hem zorunlu eğitim düzeyinde hem de lise düzeyinde hâlâ mecburidir, fakat bir tarafsızlık ve çoğulculuk söylemine sahiptir” diyor (s. 161). Bu, din dersinin dinler ve düşünce tarihi gibi daha geniş bir bakışla sunulduğu yaklaşıma karşılık geliyor. Tek bir din değil; birçok din ve inanç, derste bir arada veriliyor. Böylece, ders, bir “din kültürü ve ahlak bilgisi” dersinden çok, bir felsefe dersi niteliği taşıyor; öğrencilere, bir dinle ilgili bilgi kazandırmaktan çok, inançlara daha geniş, derin ve sorgulayıcı bir gözle bakma becerisinin verilmesi amaçlanıyor (s. 161).
İlkesel olarak, çokkültürlü ve çokinançlı bir toplumsal algı geliştirilmesi koşuluyla, her bir okulda, bu ders, yerel gereksinimlere göre farklı biçimlerde işlenebiliyor (s.162). Yine de, bu dersler, Avrupa-merkezci olmaları dolayısıyla eleştiriliyor (s. 162-163). Bu derslerin, her şeye karşın, yabancı düşmanlığına ve kalıp-yargılamaya kayma riski de bulunuyor. Üstelik, resmi tatiller, hâlâ çoğunluk dini olan Lutherci Hıristiyanlık’a dayandırılıyor (Luther’gil Noel, Paskalya vb.) (s. 163). Çokkültürlü bir toplumun resmi tatilleri de çokkültürlü olmalıdır.
Bir başka konu ise, inanç farklılıkları üstüne tartışma biçimidir. Von Brömmsen’in görüşme yaptığı İsveçli gençler, başka dinden olan arkadaşlarıyla, anlaşmazlığa yol açacağını haklı olarak öngörerek, dinsel konularda konuşmadıklarını söylüyor (s. 173). Ancak, aslında, bu konuşmama durumu, sorunları halının altına süpürmek anlamına geliyor. Son olarak, milli eğitim müfredatının esnek olarak uygulandığı “serbest okullar”, ayrı bir inceleme konusu yapılabilir.
Kitapta, yerli halklar için uygulanan çokkültürlü eğitim modeline hiç yer verilmediği ve çokkültürlü eğitim adına, göçmenlerle ilgili konulara girildiği görülüyor. Bu yönüyle, kitap, İsveç’i anlamak için yararlı oluyor; ancak, Türkiye’deki yerli halklar için uygulanabilecek bir çokkültürlü eğitim modeli için pek de ipucu vermiyor.
Yine de, kitapta, Türkiye’deki çokkültürlü eğitim tartışmaları için yararlı olabilecek iki bölümün bulunduğunu söyleyebiliriz: “Çokdilli Eğitim: İsveç’ten Bir Perspektif” ve “Ders Kitaplarında ve Pratikte İmgeler ve Değerler: İsveç’te Göçmenler İçin Dil Kursları”. Bu iki bölümün başka bir çalışmada özel olarak incelenmesi (örneğin, egemenlerin ve ebeveynlerin İngilizce ile diğer diller (İsveççe, yerli dilleri ve göçmen dilleri) arasında kurduğu hegemonik ilişki), Türkiye’de çokkültürlü bir eğitim modelinin uygulanması için ufuk açıcı olacak. (UBG/AS)
* Carlson, M., Rabo, A. & Gök, F. (2011). Çokkültürlü toplumlarda eğitim: Türkiye ve İsveç’ten örnekler. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2013.
.jpg)
