Çokkültürlü eğitimle ilgili iki bakıştan söz edilebilir: Farklılıkları daha az önemseyen ve herkese eşit davranmaya özen gösteren bakış ile farklılıklara vurgu yapan ve bunları özsel olarak yorumlayıp ortaklıkları göz ardı eden bakış. İki bakışın da reddedilmesi ve hem farklılıkların hem de ortaklıkların birarada yer alması gerekiyor.
İsveç’teki dil panoraması şöyle*: Çoğunluk dili olarak İsveççe, resmi dil olarak kabul görmüş 5 yerli azınlık dili, küresel dil olarak İngilizce ve 200 ‘göçmen’ dili (s.73). İsveç’te AB’nin resmi dillerinden biri olan çoğunluk dili İsveççe dışında, Sami, Fince, Tornedal Fincesi, Romanca ve Yidiş (Yahudi dili), azınlık dilleri olarak resmi tanınırlığa sahip (s.74). Sami, Fince ve Tornedal Fincesi, eğitim dili olmann yanında, devletin yurttaşlarla ilişkilerinde bir hizmet ve hukuk dili olarak da kullanılıyor (s.74). 9.5 milyonluk İsveç’te, 250 bin yurttaş, Fince konuşuyor; 100 binden fazla yurttaşın konuştuğu göçmen dilleri olarak ise, Arapça, Sırpça/Hırvatça/Boşnakça, Farsça ve Türkçe sayılıyor (s.74). Fince dışındaki yerli dilleri, 100 binden daha az sayıdaki yurttaş tarafından konuşuluyor (s.74). Diğer bir deyişle, dil tanımlaması, nüfustaki sayısal dağılıma değil, “onlar, göçmenlerden önce buradaydı” düşüncesine dayanıyor. Bunların dışında, İsveç’in yüzde 75’inin İngilizce konuşabildiği tahmin ediliyor (s.74). Gerçi, bu sayılarda, göçmenlerin kapsanıp kapsanmadığı belli değil. Birçok ülkede olduğu gibi, İsveç’te de, İngilizce bilmemenin toplumsal dışlama düzenekleriyle ilişkilendirilmesi olanaklı. Çokdillilik ve çokkültürlülük tartışmalarında, çifte standardlı bir biçimde, diğer dillerden (özellikle ‘göçmen’ dillerinden) üstün görülen İngilizce yaygınlaşıyor ve toplumsal eşitsizliğin hem bir yansımasına hem de bir aracına dönüşüyor (s.75). Uluslararası bağlam düşünüldüğünde, İngilizce karşısında İsveççe’nin resmi bir azınlık dili olması ile İsveç’te çoğunluk dili olması arasındaki karşıtlık, dikkat çekiyor. Aynısı, Türkçe için de geçerli. Ülke içindeki çoğunluk dili, uluslararası düzeyde, İngilizce karşısında azınlık dili olarak, kültürel çeşitliliğe yönelik saldırılarla karşı karşıya.
Göçmen dillerine dönersek, eski bir veriye göre, İsveç’te, öğrencilerin yüzde 14.5’i, yabancı arkaplana (“öğrencinin kendisi ya da anne ve babası yabancı ülkede doğmuş” anlamında) sahip. Kimi bölgelerde, sınıfta, yabancı arka planlı öğrenciler, çoğunluğu oluşturuyor (s.79). Göçmenlerin önemli bir bölümü, eğitim çağından sonra göçtüğü için, nüfustaki dil dağılımı, okullardaki dil dağılımına birebir karşılık gelmiyor. Örneğin, 100 bin Arapça konuşanına karşılık, okullarda 24 bin Arapça konuşan öğrenci görülürken, yine 100 bin Türkçe konuşanına 5 bin Türkçe konuşan öğrenci karşılık geliyor. Kuşkusuz, bu verilerdeki eskime payını ve hata payını da gözden kaçırmamak gerekiyor.
Anadili İsveççe olmayan öğrenciler, okula, dilsel anlamda eşit gelmiyorlar (zaten toplumsal anlamda -sınıf, aile yapısı, yerel kimlik vb.- hiç mi hiç eşit gelmiyorlar). İsveççe yeterliliğinde, İsveç’te geçirilen süre, İsveççe’ye maruz kalma düzeyi (hiç İsveççe konuşulmayan ya da az konuşulan gettolarda, öğrenciler, İsveççe girdi pek alamıyor), İsveç’te doğum ya da sonra gelme, İsveç’e anadilinde okuma-yazma öğrendikten sonra ya da öğrenmeden gelme gibi farklılıklar bulunuyor (s.80). Dolayısıyla, göçmenlerin ya da etnik grupların soyut bir biçimde dile getirilen taleplerinin onları türdeşleştirici ve birörnekleştirici etkilerine karşı, gruplar içindeki farklılıkları ve toplumsal ve dilsel tabakalaşmaya duyarlı bir çokkültürlülük modelini düşünmek ve uygulamak gerekiyor.
İsveç’te, sorunları bulunmakla birlikte, göçmenler için anadilinde eğitim uygulanıyor (s.80). Ancak, anadilinde eğitim, çokkültürlü eğitimin gerek koşulu iken yeter koşulu değil. Bir başka deyişle, anadilinde eğitim, çokkültürlü eğitim için olmazsa olmaz. Ancak, çokkültürlü eğitim, anadilinde eğitimden çok daha fazlası. İsveç’te yerli diller için açıkuçlu bir anadilinde eğitim uygulaması sözkonusuyken, göçmen dilleri için, bir sınıf açmak üzere en az 5 öğrenci ve verilen anadilin bu öğrencilerin ev dili (evde konuşulan dil) olma koşulu bulunuyor. Linberg, bu göçmenlere yönelik anadilinde eğitim uygulaması için, şu sorunları sıralıyor:
- Dersler, normal program dışında yapıldığı için, bu dersin öğretmenleri marjinalleşiyor ve diğer öğretmenlerle biraraya gelip kaynaşmaları zorlaşıyor.
- Anadili dersleri, önemsiz, fazladan bir ders gibi algılanıyor.
- Anadili dersleri, diğer derslerle bir bütünlük içinde değil, bağımsız bir konu olarak sunuluyor.
- Anadilinde eğitim veren/verecek öğretmenlerin yetersizliği ve sayısal azlığı ile müfredatın zayıflığı sözkonusu.
- Çokkültürlü eğitimin sorumluluğunun anadili dersine daraltılması ve asıl derslerin çokkültürlü duruma getirilmemesi ve çokkültürlü eğitimden sorumlu tutulmaması (s.87); dolayısıyla, kurumsal desteğin eksikliği.
- Tartışılan konulardan biri, bağımsız bir anadili eğitimi dersi yerine ya da buna ek olarak, kimi derslerin (örneğin tarih, coğrafya vb.) anadilinde ya da çift dilde yapılması (s.80-81).
- İsveç okullarında, çiftdilliğin, genelde, bir erdem olarak görülmemesi; görüldüğünde ise, bu dillerin İsveççe ile İngilizce olması (s.84). Linberg, şöyle diyor: "Yakın tarihli araştırmalara göre birçok azınlık öğrencisine gönderilen mesaj, etnik kökenlerini geride bırakıp, mümkün olduğu kadar çabuk ‘İsveçli’ olmaları gerektiği yönündedir” (s.84).
- Linberg’in alıntıladığı diyalog verilerinden görülebileceği gibi, ayrımcılığın, öğretmen-öğrenci konuşmalarında, günlük yaşamın daha incelikli bir parçası olması (örneğin, “Ceket giyemez miyiz? /// Türkiye’de bile ceket giyemezsiniz” (s.85)).
- Linberg, çeşitli kültürel grupların karşılaştırılmasındaki olası yanılgılara dikkat çekiyor (s.83). Karşılaştırma, sanıldığı kadar düz olmuyor. Emek piyasalarındaki ayrımcılık, göçmen ailelerine işsizlik ve yoksulluk olarak dönüyor.
- Bir diğer sorunu, Linberg, şöyle ifade ediyor:
“Tekdillilik normu ve dilsel yabancı düşmanlığının bir diğer yansıması, çokdilli kentsel alanlarda tipik olarak gözlenen genç argosuna yönelik olumsuz tavırlarda bulunmaktadır. Çok az insan İngilizce kelimelerin sürekli olarak standart İsveççeye akışından rahatsız olur gibi görünürken, diğer ‘yabancı’ unsurların etkisinin bir sonucu olarak İsveççede olumsuz bir etki ortaya çıkacağı korkusu büyük görünmektedir. Tartışmalarda hoş karşılanmayan yabancı etkisi hakkında olumsuz yorumlara neden olan meselelerden birisi, Türkçe kökenli iki kelimenin, guss (kız) ve keff (kötü) kelimelerinin İsveç Akademisinin Kelime Listesi’nin yeni baskısına eklenmesiydi. Bu kelimeler çokdilli ortamlarda genç insanlar arasında yaygın bir şekilde kullanılmakta ve çoketnili gençlik argosuyla yakından ilişkilendirilmektedir.
Çoketnili gençlik ağız ve şiveleri, düpedüz pervasızlık olarak ve ‘kötü’ ve ‘çarpık’ acemi bir İsveççenin üzerini örtme şekli olarak görüldü. Çoketnili melez dil ağızlarının ortaya çıkmasına yönelik olumsuz tavırlar, yeni çoketnili kimliklerin belirmesini çoğunluk payına kuşku ve ret ile karşılama eğilimini yansıtmaktadır. Bu tepki de hegemonik milliyetçilik ideolojisiyle uyumludur. Durağan, yekpare bir fenomen olarak ‘düzgün’ ulusal dil şeklindeki muhafazakâr algıya göre, ulusal dil bazı (ama kesinlikle tüm değil) ‘dış’ etkenlerden korunmalıdır. (...)
Kırık ve bozuk İsveççe ile çokdilli kentsel alanlara mahsus dil ağızları kullanımı sık sık düzgün İsveççe öğrenmeye karşı bir isteksizlik olarak görülmekte ve İsveç ulusuna sadakat ve bağlılık eksikliği olarak yorumlanmaktadır. Vatandaşlık kazanmak için bir dil testi yapılması çağrısının arkasında yatan temel argümanlardan biri, ‘yeni’ İsveçlilerin, İsveçli cemaatinin değerli üyeleri olarak görülmeleri için kendilerinden ne beklendiğine ilişkin net ‘sinyaller’e ihtiyaç olduğu iddiasıydı. Dolayısıyla İsveçli olmanın meşru yolları ulusal dile tamamen hakim olmakla yakından ilişkilendirilmektedir. Bu da nüfusun önemli kısımlarını, özellikle de erken yaşlarında ulusal dili edinmemiş yetişkin göçmenleri dışlamaktadır” (s.92-93).
Çokkültürlü eğitimin bir diğer gereği ise, anadili çoğunluk dili olmayanlar için çoğunluk dilinin ilk dil gibi değil ikinci dil olarak verilmesi (örneğin, İkinci Dil Olarak Türkçe ya da İsveççe dersi). Bu dersin, olağan bir Türkçe dersinden farkı, herkesin Türkçe bildiğini varsaymaması ve anadillerinde bilgilerin de verildiği ve anadilleriyle çoğunluk dilinin ilişkilerini ve ortaklıklarını da eğitbilimsel bir açıdan değerlendiren bir nitelik taşıması. Böylece, bir dilde kazandırılan yeterliliğin diğer dile aktarılması (ve tam tersi) olanaklı oluyor. Örneğin, anneanneden ev dilinde öğrenilen bilgi ile okuldaki çoğunluk dilinde verilen bir bilgi arasında, eksiltici değil zenginleştirici bir ilişki kurulmuş oluyor. Böylece, anadili farklı olan öğrencilerin çoğunluk dilinde daha başarılı olmaları da sağlanmış oluyor. Bu açıdan, Linberg, zenginleştirici (ekleyici) eğitim programlarıyla telafi edici (çıkarıcı) eğitim programları arasında bir ayrım yapıyor: “Ekleyici çiftdillilik, ikinci bir dilin kişisel ve bilişsel gelişimi zenginleştirecek şekillerde eklendiği ve birinci dile paralel olarak kullanıldığı durumlara denmektedir. Diğer yandan çıkarıcı çiftdillilik zaten edinilmiş bir dilin pahasına ek bir dilin edinildiği, bilişsel ilerleme ve kişisel gelişime olumsuz etkileri olan durumlara denmektedir” (s.86).
Göçmenlikle ilişkilendirilen İsveççe dil sınavı için, Linberg şöyle diyor: “Bir diğer çelişkiyse İsveççe yeterliliğinin, İsveç emek piyasasında AB vatandaşları için değil, Avrupalı olmayan göçmenler için tartışılmaz bir gereklilik olarak görülmesidir” (s.91). Buna bağlı olarak, Carlson, İsveç’te yetişkin göçmenler için açılan dil kurslarına yönelik olarak, tarihsel boyutu da kapsayan bir incelemede bulunuyor. Bunda, çokkültürlü eğitimin piyasa ekonomisiyle buluşabileceği noktalar, gözönüne serilmiş oluyor. Göçmenlerin kolaylıkla iş bulabildiği 60’lardaki göçmen ders kitapları, iş bulma prosedürlerine odaklanırken; yeni kitaplarda, iş, ne kadar nitelikli olunursa olunsun ulaşılması güç bir hayal olarak resmediliyor. Bu ders kitaplarında, İsveç toplumunun tekkültürlü olduğu varsayılıyor. ‘İsveç kültürü’ ile yalnızca etnik olan İsveçliler kapsanıyor. Bu İsveç’te yaşayan diğer kültürleri yok sayan anlayışı, Carlson, şu alıntılarla örnekliyor:
“İsveçliler boş zamanlarında okumayı severler. Her 100 kişiden 75’i gündelik olarak bir gazete okuduklarını beyan etmiştir... 48 kişi yürümeyi sevdiklerini ve bunu düzenli olarak yaptıklarını belirtmiştir. Kış boyunca pek çoğu kayak ve paten yapmaktadır... Birçoğu dikiş dikmekte ve örgü örmektedir. Diğerleri bahçeleriyle ilgilenmekte veya evlerini ya da arabalarını onarmaktadır” (s.147).
“Bu tipik bir İsveçlidir. Çok patates ve ekmek ve oldukça fazla sosis ve köfte yer. Gözlemeyi, makarnayı ve pizzayı da sever. Bolca sebze yer, ama pek balık yemez. Yemeğiyle birlikte süt veya bira içer. Ve bolca kahve içer” (s.147)
Böylece, kurs, İsveç’in çokkültürlü yapısına değil, tek ve özcü olarak tariflenmiş İsveç kültürüne uyumu hedefliyor. Carlson’ın çalışması, İsveç’te yaşayan Türklerle evlenmek üzere gelen 22-30 yaş aralığındaki 12 ‘Türk’ kadının göçmenler için İsveççe kursu deneyimlerine dayanıyor. Ders kitapları, bir yandan, göçmenlerin eleştirel düşünceye sahip olmadığını varsayarken, bir yandan da, nesnel görüntülü, bilimsel ve yoruma ve tartışmaya izin vermeyen yapısıyla, kurs katılımcılarının edilgen öğrenici rolüne girmesine yol açıyor. Ayrıca, kursların yapısı, göçmenlerin eksik varlıklar olduğu algısına dayanıyor; eğitim için, onların kültürel çeşitliliğinden yararlanılmıyor.
Bize göre, İsveçli (ya da Türk) çoğunluğun da, toplumsal bağları güçlendirmek adına çokkültürlü eğitime gereksinimi var. Çoğunluktan öğrenciler için, göçmen ya da yerli dillerinden birinin aralarından seçim yapılarak zorunlu olarak okutulması, empati geliştirmek için ve halkların kardeşliği adına yararlı olacak. Türkiye özelinde, bu dil, Kürtçe, Ermenice, Yunanca, Çerkesçe gibi diller olabileceği gibi; Farsça, Rusça, Swahili Dili, Somalice vb. gibi göçmen dilleri de olabilir. Bu açıdan, Nor Zartonk’un çokkültürlü eğitim bildirgesi, çokkültürlü eğitimi anadilinde eğitime eşitleyen yaklaşımlara göre daha bilimsel ve uygulanabilir nitelikte. (UBG/HK)
* İlgilisine Kaynak: Carlson, M., Rabo, A. & Gök, F. (2011). Çokkültürlü toplumlarda eğitim: Türkiye ve İsveç’ten örnekler. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
.jpg)
