‘Okullar açılırken’ konu başlığı altına sıkıştırılabilecek çok sayıda konu var, öncelikler ülkeden ülkeye ya da o kadar uzağa gitmeyelim, okuldan okula değişiyor. Ancak dünyanın birçok köşesinde bulunan ve gelişmişlik açısından bizden ileride sayılan ülkelerde eğitim sistemine dönük memnuniyetsizlik ve eleştirilerin pandemi sonrasında giderek tırmandığını görmek bir çoğumuzda, söylemesi zor ama hafif bir rahatlatıcı etki yapıyor. Nereye gidersek gidelim, çocuğumuzun gelişimini ihtiyaçlarına göre destekleyecek bir eğitim alamayacağımıza olan inanç adeta kötü bir durumda, çukurun dibinde eşitlenme hissi ile bir süre rahatlatsa bile, hemen ardından bu karamsarlığın eğitimin dışındaki alanlara yayılmasına, bilimden beklentilerin azalmasına ve bilime, öğrenmeye, bilgiye ve insanın gelişebilirliğine kuşku ve inanmazlık ile yaklaşmamıza zemin oluşturuyor.
Kötüye gitsek de başkaları daha da kötüye gitmiş!
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) raporlarında ya da dünya haberlerinde eğitim çıktıları verilerinin daha iyi olduğu ülkeleri görmek bu negatif rehaveti biraz olsun etkiliyor. Biraz olsun, yerimizde kıpırdanmaya, bizde neden öyle değil, acaba oralara değil de şuralara mı kaçsak hayallerine yol açıyor. Bu daha iyi durumdaki ülkelere, örneğin Finlandiya ya da Estonya’ya ‘küçük ve uzak’, Güney Kore ve Japonya’ya ise ‘tek tipleştirici’ gibi yakıştırmalar yaparak özel durumumuzu biricikleştirmek, 'yine de fena değiliz' için kanıtlar arayıp bularak ilerliyoruz. Örneğin, PISA 2022[1] sonuçlarında matematik yeterlilik skorları 5’in üzerinde olan (iyi durumdaki) öğrencilerin oranının salgın öncesi ve sonrasında pek fark etmemiş (düşmemiş) olması sevindiriyor; hatta genel ortalamamızın hafifçe Ekonomik Kalkınma ve İş Birliği Örgütü (OECD) ülkeleri ortalamasına doğru ilerlemiş olması 'salt elit öğrencilerle sınırlı olmayan bir başarımız mı var' dedirtiyor. Düşük yeterlilikli öğrencilerin sayısının artış hızı başka ülkelerdekine göre bu sefer düşük kalmış, kötüye gitsek de başkaları daha da kötüye gitmiş! Hafif negatif rehavet…
Önceki raporlardakine benzer bir bulgu, matematik kaygısının en yüksek olduğu ülkelerden birisi olmamız. Bu belki çok da yeni değil, 1980'lerden hatırladığım bir kitap Kim Korkar Matematikten (Nazif Tepedelenlioğlu, 1983) adını taşıyordu. Matematiği eğlenceli ve ulaşılabilir kılmayı amaçlayan bu kitap ve sonraki takipçileri, kaygımızı ortadan kaldıramadığına göre bazı eksikler yanlışlar sürgit mevcut. Korku ve kaygıyı azımsamamak lazım, özellikle İstiklal Marşı’nın ilk kelimesi ‘korkma’ olan bir milletin mensupları olarak, korkunun hayatımızdaki yeri ezelden beri var.[2] Temel matematiksel yeterliliklerin neredeyse her 3 öğrenciden birisinde yetersiz olduğunu düşünürsek, matematiğin kaygı verici olmasını açıklamak çok da zor değil. Dahası var, her 5 öğrenciden birisinin dil, okuma ve matematik alanlarının 3'ünde birden yetersiz kaldığı bir akademik hayatta yetersizliğin yaratacağı duyguların okul dönemiyle sınırlı kalmayıp, sonraki yıllara sızıyor, hayatın başka alanlarına taşıyor.
Okul dendiğinde tüylerimiz diken diken...
Okul dendiğinde çoğumuzun tüylerinin diken diken olmasında geçmişten kalma yetersizlik hislerinin payı büyük. Sadece yetersizlik değil elbette, hayatınız üzerindeki kontrolü başkalarının almasından duyduğunuz rahatsızlık bir yanda, örneğin etek boyunuzu ya da saçınızın uzunluğunu ölçen bir yöneticiye duyduğunuz kızgınlık; öte yanda, o başkalarının (öğretmenlerin) sizi donatıp hayata hazırlamasına olan ihtiyacınızın varlığını fark etmeniz, bazen de bunun fazlasıyla fark ettirilmesi ile hissettiğiniz minnet ve bağımlılık…
Çocukları okula başladığında kendini adeta tekrar okula başlamış hisseden veliler, yüreklerinde tam nereden kaynaklandığını bilemedikleri bir öfke ve korku karmaşası betimliyorlar. Öğretmenlerle, yöneticilerle kolayca kavgaya tutuşuyor, okul ve eğitimle kazanılabilecek (ama kazandırılıp kazandırılamadığı net olmayan) bilgi ve becerileri azımsıyor, sınavlara lanet okuyor, bir yandan da akademik başarısızlık çemberini kıramayan çocuklarına kızıyor, akademik başarısızlığın gelişimin bütün yıllarını tıkayıcı öğrencilerin okula (giderek öğrenmeye, değişime, bilimsel bilgiye) karşı olumsuz duygularını, reddedici yok sayıcı tutumlarını dengeleyemiyorlar.
Bu noktada okulun oluşturduğu öğrenme ortamının etkilerini matematikle ya da okuma ile sınırlamadığımı hatırlatayım. Özellikle öğrenmenin ana bileşenlerinden olan ve ruh sağlığının omurgası sayılabilecek sosyal ve duygusal gelişim bebeklik çağından sonra neredeyse ağırlıklı olarak okul ortamının etkisi altına girer. Olumlu olumsuz duyguların gelişiminin özellikle yaş büyüdükçe evdeki anne-baba kadar okulda öğretmenler ve arkadaşlardan etkilendiğinin, ders başarısı ile sınırlanamayacak bir yeterlilik/yetersizlik gelgitlerinin okulla orantılı olduğunun çoğumuz farkındayız. Bunu belgeleyen bulgularda önemli bir artış var.
Ruhsal bozukluklar hızla yaygınlık kazandı
Özellikle 2000'li yıllara geçişimizden bu yana keskinleşen ekonomik ve sosyal kriz, derinleşen ve acil nitelik kazanan iklim krizi, pandemi, yoğunlaşan göç ve ülkemizin çok yakınında yükselen savaş tehditleri gibi toplumsal stres faktörlerinin giderek artan ve süreklilik kazanan etkisi okulun da içinde olduğu daha geniş sistemleri kapsıyor. Belirsizlik ve güvenlik endişelerinin güdümlediği stresörler toplumun tüm katmanlarının ruh sağlığını ama en çok da çocuklar ve gençleri sarsarken, 2020'den bu yana kaygı ve depresyon gibi stres düzeyi ile doğrudan ilişkili ruhsal bozukluklar hızla yaygınlık kazandı.
Kendine zarar verici davranışlardaki tırmanış sağlık kurumlarına acil başvuruları katlarken, eğitimden kopma, geleceğe olan inançsızlık ve kimlik ile ilgili doğal sınırları aşan karmaşalar gençlerin ve toplumun geleceğini tehdit eder noktaya geldi. Örneğin, çeşitli kamu hastanelerindeki meslektaşlarımızla yürüttüğümüz bir dizi çalışmada[3] acil servis başvurularında 2019 ile 2020 arasındaki esas farkın var olan problemlerin ağırlaşması ve daha önceden ruhsal problem yaşamayanlarda hafif-orta düzey ve ciddileşme potansiyeli olan sorunların baş göstermesi dikkatimizi çekti. ABD bulguları ile gözlenen paralellik[4] durumun evrenselliğini düşündürüyor. Ruhsal bozukluk tanısı alacak düzeyde olmayan kaygı/korku kümesindeki problemlerin buradaki sayılara eklendiğinde öğrencilerin öğrenme ortamlarındaki ihtiyaçları arasına ruh sağlığının korunmasını koymak kamusal bir görev oluyor.
Ruh sağlığı krizinin önüne okullarda geçilebilir
Ruh sağlığını sadece bir ruhsal bozukluğun olmaması şeklinde değil, yaşamı tüm boyutlarıyla iyi bir şekilde yaşayabilecek durumda olmak olarak da tanımlayabiliriz. Bu amaca okul nasıl bir katkıda bulunabilir?
Örneğin, İngiltere’de büyük bir veri setinin analizinde ruh sağlığını etkileyen başlıca faktörü okul iklimi olarak tanımladı[5]. Okul ikliminin niteliğinin özellikle sosyal duygusal öğrenme ekseninde olduğu takdirde bu etkinin belirginleştiği görülüyor[6]. Bu ve benzeri çok sayıda bilimsel bulgu ve görüş ışığında duruma baktığımızda, gençliğin gelişimine ve toplumun geleceğine en büyük tehditlerden birisini oluşturan ruh sağlığı krizinin önüne geçme ve vereceği zararı kontrol etme fırsatının okullarda yürütülecek programlarla yaratılabileceğini güvenle söyleyebiliriz. Okulda kendini duygusal ve fiziksel olarak güvende hisseden, başkalığının ya da kendine özgülüğünün olduğu gibi kabul ve saygı gördüğünden kuşkusu olmayan öğrencilerin ruh sağlığının korunmasının ötesinde, akademik başarısı olumlu etkileniyor. Okulun duygusal ve fiziksel olarak güvenli olması kendini ifadeye, uzlaşmaya, başkalarına iyi davranmaya ve zarar vermemeye, can yakmamaya imkan veriyorsa, bunu olumlu okul iklimi olarak tanımlayabiliriz.
Eşitsizlikler ve okul başarısı
Yaşadığımız dönemde, içinde olduğumuz dünyada, bu toplumsal iklimde okul iklimi kavramı, sosyal duygusal gelişim ve ruh sağlığının toptan iyilik halini etkileyebilirliği ortaya konan kanıtlara rağmen iyi niyetli ancak ütopik bir araç gibi algılanabiliyor. Sosyal ve ekonomik etkenlerin sağlık/ruh sağlığını ve eğitim kazanımlarını belirleyici gücüyle başa çıkmanın özelleşmiş bir mücadele gerektirdiğini reddetmiyor, okul iklimi kavramıyla gündeme gelen sosyal duygusal gelişim ve ruh sağlığının bu mücadelenin ortasında yer alması gerektiğini düşünüyorum.
Hemen aklımıza eşitsizlikler ortadan kaldırılmadan köklü değişiklikler yapmanın mümkün olmayacağı gelebilir. Okullar ve bölgeler arası eşitsizliklerin, toplumsal hayattaki zorlanmaların şiddetinin öğrenme ve insan gelişimi üzerine etkisine burada derinlemesine girmeyeceğim, bu konudaki yazılarımdan birisi için bir bağlantı vereyim.[7]
Sosyo ekonomik durumun başarıya etkisi PISA raporlarında ele alınmış. Örneğin, matematikteki yeterlilik gelişiminin yüzde 12.6'sı sosyoekonomik faktörlerle açıklanabiliyor, OECD ülkelerinde bu oran yüzde 15.5, biraz daha fazla. Olumlu ya da olumsuz bir fark olarak yorumlamadan önce, daha somut bir gösterge olan sosyoekonomik kültürel statü endeksine bakarsak, ülkenin bu endeksteki iyiye gidişi ölçüsünde matematiksel yeterlilik skorları yükseliyor. Ülkemizde bu etki başka ülkelere göre çok daha belirgin, az bir değişiklikle bile çok fark oluşuyor. Sosyoekonomik alanda yapılacak atılımlar olmadıkça belki de okul iklimi ya da ruh sağlığı söylemleri ‘yaygın ve genel’ bir etki için yetersizler. Belki…
Yoksulluk, açlık ve okul yemeği
Sosyoekonomik durumun belirleyiciliğinin en tipik örneklerinden bir başkası ‘yoksulluk ve açlık’; PISA 2022 araştırmasında Türkiye’den yer alan öğrencilerin yaklaşık beşte birinin, paraları yetmediği için haftada en az bir kez yemek yemediklerini, öğün kaçırdıklarını ortaya koymuştu. Diğer öğünlerin sağlıklı ve büyüme/gelişmeyi destekleyici olduğundan emin olamıyoruz. Nitekim okul kantinlerinde karnını doyurmak zorunda kalan öğrencilerin paralarının yettiği ve lezzetli buldukları ürünlerin önemli bölümü aç bırakmasa bile beslenme gereksinimlerini karşılamaktan uzak…
Bu durumda ülkemizde okullarda öğrencilere sağlıklı yemek verilmesine dönük kampanyaların, bunun çevresinde oluşturulan koalisyonların talebinin ciddi bir ruh sağlığı boyutu var. Okullarda besin güvenliğinin (Türkçesi aç kalmamak/sağlıklı beslenmek) sağlanması okul ikliminin özünü oluşturan fiziksel ve duygusal güvenlik kapsamında temel bir adım oluşturacak. Varoluşunun, sağlığının, ruhsal ve bedensel bütünlüğünün gözetildiğine inanan, aç bırakılmayan, güzelce beslenebilen öğrencilerin öğrenmeye, okula ve dünyaya bakışlarının nasıl ve ne yönde değişeceğini araştırmalıyız. Ancak, bundan önceki paragraflarda tanımladığım olumsuz duyguların aşırılığının ve toksikliğinin azalacağını düşünmek çok mu büyük bir iddia olur?
Öğretmenlerin sorunları ve dünya örnekleri
Okul ikliminin içerdiği güvenlik kavramını ve gelişmeye açıklık perspektifini salt öğrencilerle sınırlıyor izlenimi vermiş olabilirim. Oysa okul ikliminin paydaşları veliler, öğrenciler, personel, okul psikolojik danışmanları, idareciler ve öğretmenler… Özellikle öğretmenlerle ilgili bölümün yazının sonuna kalması konuyu eksik ele almak demek, ama bir sonraki yazıda devam etmeye niyetliyim.
Öğretmenlerin meslekleri ve okuldaki diğer paydaşlar ile ilgili duygularının karışık, mesleklerinden soğuma eğiliminin fazla tükenmişlik bildirimlerinin çok sayıda ve ekonomik sıkıntıların ve mesleki güvence sorunlarının görülmemiş derecede olduğunu bir de ben söyleyeyim. Bu zorlukların ülkemize özgü olmaması ya da buralara sınırlı kalmaması ne kadar rahatlatır bilemem ancak özellikle bambaşka bir eğitim ve mesleki yapılanma düzeni olan ABD’de ve başka ‘Batı’ ülkelerinde öğretmen dünyasının sıkıntıları dayanılmaz düzeylerde.
Grev yapmak, toplumsal ifade ve örgütlenme özgürlüğünden yararlanarak hakları için mücadele etmek gibi küçük farklar olsa da… Örneğin, PISA sonuçlarında yıllardır üst sıralarda yer alan (her ne kadar 2016’dan sonra bir düşüş yaşadıysa da) Finlandiya gibi ülkelerin öğretmenleri kendilerini daha iyi hissediyor, sözünü ettiğim sorunları daha az, daha yumuşak yaşıyorlar. ABD öğretmenlerine kıyaslandıklarında, aylık maaşları alımgücü ile ölçülerek hesaplandığında yüksek, ayrıca gördükleri saygıda itibarda tasarruf yok. Bu saygı ve itibarı mesleki gelişimlerine gösterilen özen ile ölçüyorlar. Ülkemizde de öğretmenlerin eğitimi ve gelişimi için Bakanlık düzeyinde ciddi ve önemli çabalar olduğunu, şöyle bir bakınca eğitim içeriklerinin başlıklarının zengin ve modern gözüktüğünü, ciddi kaynaklar ayrılan işler yapıldığını söyleyebiliriz. Yine de, nerede ne oluyorsa, bu çabalar listelerde var olarak işaretlenmiş bilişsel kazanımlar, beceriler öğretmenlerin gündelik yaşamlarına, beceri havuzlarına yeterince yansımıyor[8].
Okullarda yapılacak işler listesi
Okul iklimi, her bir okul yerelinde, öğretmenlerin kendi beceri ve bilgi birikimlerini oluşturdukları, varlıklarının dikte edilen ‘değerler’in ötesine geçen, evrensel, bilimsel ilkelere ve bulgulara uyan bir eğitim yapılanmasına da imkan verebilir. Fiziksel ve duygusal güvenlik ihtiyacı öğretmenler için de geçerli; kendini sınırlanmış, baskılanmış, sıkıştırılmış hisseden öğretmenlerin kendilerini ortaya koymakta zorlanacaklarını, başkalarıyla işbirliği halinde bir adanmışlık ile çalışmalarını beklemenin, mesleğin gereği öyle tanımlansa bile, pek mümkün olmayacağını düşünüyorum. Okullarla ilgili olumlu yapılacak işler listesinin başına öğretmenlere sosyal duygusal ve fiziksel güvenliğin sağlanması’nı (okul iklimlerinin buna göre düzenlenmesini) yazarım. Hemen yanına da tanımlanmış nörogelişimsel farklılıkları/engelleri olan öğrencilerin sahiden kapsanmasını eklerim[9]. Her ikisi de acımasız ve eşitsiz bir dünyada bir barış ve eşitlik çabası olacaktır.
Olumlu ve düşündürücü bir PISA 2022 bulgusunu aktararak bitireyim: Birkaç paragraf önce sözü geçen ‘ekonomik, sosyal ve kültürel statü endeksi’ne göre dezavantajlı olarak tanımlanmış öğrenciler, eğer PISA’da yüksek skorlar aldılarsa, “akademik olarak dayanıklı” oluyorlar. OECD genelinde bu oran yüzde 10, Türkiye’de ise yüzde 11,7. ‘Her şeye rağmen’ bu gelişmeyi gösteren öğrencilerin bireysel özellikleri yanısıra okul ve ev özelliklerinin daha iyi anlaşılması, okullar için ne yapmalıyız sorusuna cevap arayışımızda belki bize yol gösterir.
(YY/RT)
[1] PISA raporunun Eğitim Reformu Girişimi Politika Analisti Özgenur Korlu’nun PISA 2022 sonuçlarını değerlendirmelerinden çok yararlandım; analizlerin özgün rapordaki bulguları çok iyi yansıttığını düşünüyorum. Çok sayıda analiz yazısı içinden hiç olmazsa şu okunmalı: https://www.egitimreformugirisimi.org/bir-bakista-pisa-2022/
[2] Korkmak elbette cesur olmaya engel olmadığı gibi birçok durumda bizi doğru yönlendiren bir duygu, bilhassa risklerden koruyucu yanı korkuya meydan okuma amaçlı cesaret gösterilerinin arttığı delişmenlik çağı yaşlarında, hassas bir dengenin parçası. Korkunun aşırılaştığı, umutsuzluk ile birleştiği noktalarda ise, yıkıcı ve yok edici yanlarımızın sonuçlarını düşünmek bile ürkütücü.
[3] Yazkan Akgül G, Yıldırım Budak B, Erdoğdu AB, Subaşı B, Yazgan Y. Child and adolescent psychiatry outpatient clinic referrals during covid-19 pandemic in Turkey. Psychiatry Clin Psychopharmacol. 2022;32(2):140-148
[4] Leeb R, Bitsko R, Radhakrishnan L, Martinez P, Njai R, Holland K. Mental health– related emergency department visits among children aged <18 years during the COVID-19 pandemic—United States, January 1–October 17, 2020. MMRW Morbid Mortal Wkly Rep. 2020;69:1675-1680
[5] Ford T, Esposti MD, Crane C, et al. The role of schools in early adolescents’ mental health: findings from the MYRIAD Study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2021; 60:1467-1478
[6] Charlton CT, Moulton S, Sabey CV, West R. A systematic review of the effects of schoolwide intervention programs on student and teacher perceptions of school climate. J Posit Behav Interv 2021;23:185-200
[7] https://www.birgun.net/makale/bir-ayrilik-bir-yoksulluk-bir-olum-507481
[8] Aylık maaşların düzeltilmesi, geçim sıkıntısının ortadan kaldırılması gibi öncelikleri bu yazının kapsamında olmasa bile not düşmekte de zarar yok. Bu yazının kapsamı dediğimizde, Maarif Modeli adı ile bilinen, özü ile sözü arasındaki farkların birçok başka kaynakta yeterince analiz edildiği müfredat düzenlemesine ruh sağlığı perspektifi ile bakmadığımı, bunun bir eksik olarak görülmesine itiraz etmeyeceğimi kabul ediyorum.
[9] Kimseyi hele zor durumdaki dışarıda bırakmamak şeklinde eyleme dönük olarak ifade edebiliriz. Kapsayıcılığın içi boşalmış bir söylem olmanın ötesine geçmesi için en çok farklılıkların ve yarattığı gelişim engellerinin ele alınışında kendini gösterir. Nitekim SDG Okul İklimi çalışmalarının hedeflerinin başında gelen ‘güvenli okul ortamı’ farklılığın ve engelliliğin nasıl ele alındığına göre oluşan bir sistemi tasvir eder.
