* Terakki Vakfı Okulları Sosyal Bilimler Ve Felsefe Bölüm Başkanı Fırat Güllü'nün kaleme aldığı bu yazı Toplumsal Tarih dergisi Şubat 2017 sayısında yayınlanmıştır.
Şu anki müfredat taslağını tartışırken zorlanmamıza neden olan en büyük problem, öğrencilerin konularla hangi düzeyde ve nasıl ilişkileneceğini tam olarak anlayamamamız. Bununla birlikte eğitim söz konusu olduğunda önemi asla göz ardı edilemeyecek diğer bir unsur da öğretmenler. Tarihsel düşünme becerileri gelişkin, çağdaş değerlerle barışık, eleştirel düşünen ve toplumsal sorunlara çözüm odaklı yaklaşan öğrencileri yetiştirecek öğretmenler nasıl bir eğitimden geçiyor?
Talim Terbiye Kurulunun bir süredir lise tarih müfredatı üzerinde çalışmalar yaptığı kamuoyunun malumu. 2015 yılında, bu konuyu yakından takip edenlerin hatırlayacağı gibi, dört yıllık kapsamlı bir taslak program yayınlanmıştı. Bu programın yayınlanmasının ardından farklı özel okullardan bir grup öğretmen Tarih Vakfı çatısı altında bir araya gelerek taslak program üzerine düşüncelerini paylaşmış ve ulaştıkları sonuçları özetleyen bir yazı kaleme almıştı. Bu yazı Toplumsal Tarih'in Haziran 2015 tarihli 270. sayısında yayımlanmıştı. 2015 taslağına yönelik en önemli eleştiri, taslağın başında yer verilen ve nispeten makul bir üslupla kaleme alınmış genel felsefe ve amaçlar bölümüyle, ilerleyen kısımda yer alan programların içerikleri arasındaki tutarsızlık olmuştu. Hatta bu tutarsızlık nedeniyle akıllara "Acaba bu iki bölüm farklı kalemlerden mi çıktı?" sorusu gelmişti. 13 Ocak 2017'de askıya çıkarılan ve kamuoyu görüşü alındıktan sonra (muhtemelen büyük oranda korunarak) gelecek yıldan itibaren aşamalı olarak uygulamaya koyulacağı açıklanan yeni programlar için de durumun çok fazla değişmediğini söylemek mümkün. Aşağıda bu konudaki tezimizi daha ayrıntılı biçimde ele almayı deneyeceğiz.
21. Yüzyılda tarih eğitimi
2015 taslağında, oldukça net ifadelerle 19. yüzyılda doğan ve ulus devletlerin "vatandaş yetiştirme” perspektifiyle zorunlu eğitim kapsamına dâhil edilen tarih dersi anlayışının artık miadını doldurduğu, 21. yüzyılda esasen tarihsel düşünme becerilerinin ön plana çıkmakta olduğu söyleniyordu. 2017 taslağında da benzer bir saptama tekrarlanmakla beraber, önceki taslakta varlığı hissedilen ulusalcı eğitim anlayışına dönük eleştirel dilin ortadan kalktığı görülmekte. Bu duruma sadece bir tespit olarak yer verilmiş ve asıl vurgu tarihsel düşünme becerilerinin geliştirilmesi için yapılması gerekenlere kaymış.
2017 taslağı tarihsel düşünme becerilerini üç önemli başlık altında topluyor: kanıt değerlendirme, eleştirel düşünme ve problem çözme. Bu bağlamda öğrencinin sınıfta pasif bir alıcı konumunda olduğu geleneksel yöntemlerden vazgeçilmesi gerektiği vurgulanıyor. Bu programın en önemli hedeflerinin öğrencilerde evrensel ve ulusal yaklaşımın dengeli bir birlikteliğini öngören bir tarih bilinci oluşturmak, tarih okuryazarı olmak, disiplinler arası ve bütüncül bir bakış açısı geliştirmek olduğu ileri sürülüyor. Yeni programın tümüyle bu yaklaşım üzerine inşa edildiği iddia ediliyor.
Yeni programlarda, 2015 taslağında da önemle vurgulandığı gibi, kronolojik akışı temel alan çizgisel-ilerlemeci yaklaşımın yerini tematik anlatıma dayalı kurgunun aldığı görülüyor. Bu bağlamda en önemli amacın günümüzü anlamak ve geçmişe dair kavramsal bir çerçeve geliştirmek için gerekli temel kavramların, olguların ve genellemelerin öğrencilere kazandırılması olduğu vurgulanıyor. Diğer bir deyişle, artık derslerin öğrenci merkezli geçeceğinin üzerinde önemle duruluyor.
Yine 2017 taslağında, bir önceki taslakta biraz daha yüzeysel biçimde tarif edilen yeterlilik ve becerilerin daha ayrıntılı bir tasviri yapılıyor. Bu yeterlilikler ve beceriler üç alan içerisinde sınıflandırılıyor: kişisel yeterlilikler, sosyal yeterlilikler ve bilişsel yeterlilikler. Program en önemli amaçlarından birini düşünen, sorgulayan, çözüm üreten, özgüvenli bireyler yetiştirmek olarak koyuyor. Bu bireyin aynı toplumsal yapı içerisinde bir araya geldiği akranlarıyla işbirliğine dayalı, saygılı ve üretken birliktelikler kurmasını sağlamak amaçlanıyor. Hepsinden önemlisi, öğrencilere oldukça uzun bir bilişsel yeterlilikler listesi kazandırılması hedefleniyor:
1. Tarihsel düşünme yeterlilikleri: a. Kronolojik düşünme; b. Tarihsel metinleri kavrama; c. Neden-sonuç ilişkileri kurma; d. Değişim ve sürekliliği algılama; e. Kanıt temelli öğrenme; f. Tarihsel analiz ve yorum; g. Sorun merkezli analiz ve karar verme; h. Tarihsel empati
2. Bilişim teknolojilerini kullanma yeterlilikleri
3. Eleştirel düşünme yeterlilikleri
4. Finansal okuryazarlık yeterlilikleri
5. Medya okuryazarlığı yeterlilikleri
6. Uzamsal beceriler ve yeterlilikler.
Yine 2017 taslağında ön plana çıkarılan en önemli unsurlardan birisi değerler eğitimi. Buna göre tarih eğitiminin "küresel bir dünyada iyi birer vatandaş olmayı beceren bireyler yetiştirmeyi amaçladığı" belirtiliyor ve "demokrasi, eşitlik, adalet, sevgi, saygı, hoşgörü, açık fikirlilik, sorgulama ve keşfetmeyi önemseme, önyargılı olmama" gibi değerler ön plana çıkarılıyor.
Henüz yazılmamış olan ders kitaplarının yazımı sırasında dikkat edilecek noktalar sıralanırken, aşağılayıcı, düşmanlıklara zemin hazırlayacak, ayrıştırın bir dil kullanılmamasının; toplumsal cinsiyet konusunda duyarlı davranmaya özen gösterilmesinin; öznel ve kişisel değerlendirmelere yer vermekten kaçınılmasının gerekliliği gibi hususlara vurgu yapılıyor olması da diğer bir önemli konu.
Bir eğitimci olarak, çağdaş bir tarih eğitiminin kaçınılmaz temelleri olan bu ve benzeri amaçlara saygı duymamak elde mi? Peki, programların detayları incelendiğinde bu amaçlara ulaşılıp ulaşılamayacağı yolunda nasıl bir izlenime sahip oluyoruz? Bir örnek vermek gerekirse, 9. sınıf müfredatında yer alan "Dinler, İnanışlar ve Felsefi Sistemler" başlıklı ünitenin, "Tek tanrı inancının insanlık tarihiyle birlikte ortaya çıktığını ve süreç içerisinde çoktanrılı inanış sistemlerine dönüşebildiğini fark eder" şeklindeki 2 numaralı kazanımının, öğrencilere yukarıdaki değerlere bağlı kılınarak nasıl aktarılacağı kafalarda ciddi bir soru işareti doğuruyor.
Tema-kronoloji karşıtlığı ne kadar doğru?
Gerek son taslakta, gerekse bir önceki versiyonda, programın en önemli değişikliği olarak sunulan kronolojik anlatımdan tematik anlatıma geçiş stratejisinin uygulanış biçimi de önemli sorunlar içeriyor. 2015 taslağı üzerine konuşurken saptadığımız bir tehlikenin yeni versiyonda da varlığını sürdürdüğü görülüyor. Özellikle 9. sınıf programında yüzyıl ve çağ gibi ayrımların tümüyle elenerek, tarihöncesi dönemlerin, tik ve Orta Çağ ile içe içe geçirilerek "kadim dünya ” denen geniş bir zaman dilimi içerisinde bir arada tarif edilmeye çalışılmasının yaratacağı önemli pedagojik sorunlar söz konusu. Bu kurgu, programın genel amaçlarında öne çıkarılan kronolojik düşünme ve tarih bilincine sahip olma hedeflerine zarar vereceği gibi, öğrencilerin anakronizme sürüklenmesine de hizmet edecektir.
Ek olarak, 2015 taslağından farklı olarak, yeni 9. sınıf müfredatında "kadim dünya” kurgusunun üç ayaklı olarak inşa edildiğine tanıklık ediyoruz: Genel İnsanlık Tarihi etnik açıdan Türk, dini açıdan da İslam tarihinden ayrıştırılmış. "Kadim İnsanlık", "Kadim Türklük" ve "Kadim Müslümanlık" gibi üç ayrı kategori yaratılmış. Müfredatın sonraki aşamalarının ağırlıklı olarak Türk-lslam tarihi üzerinden ilerlediği düşünüldüğünde, bu tercihin bizi programın ana amaçlar bölümünde ortaya konan ulusal ve evrensel tarih bilincinin dengeli biçimde geliştirileceği, küresel dünyada iyi vatandaşlar yetiştirme perspektifinden bir adım daha uzaklaştırdığını söylemek mümkün.
Aslına bakılırsa pedagojik açıdan, tema merkezli anlayış ile kronolojik yaklaşımın çatışmacı bir biçimde ve birbirlerini dışlayarak var olmaları bir gereklilik değil. Tam tersine her tema, tarihin akışı içerisinde ve farklı dönemlerde tarihselleştirilerek ele alınmalıdır; aksi takdirde tarih dersi, ayakları yere basmayan çeşitli kavram ve olguların, bağlamlarından kopartılarak uçuştuğu bir imgeler arenasına dönebilir.
Bununla birlikte önceki versiyon üzerine yapılan değerlendirme toplantısında da ortaya konduğu gibi, tarihi, "modern öncesi kadim uygarlıklar’’ ve "modern dönem” şeklinde ikili bir biçimde anlamak ve anlatmak, kendi içerisinde farklı sorunlar üretiyor. 2015 versiyonu için modern olmayan ve modern karşıtı olarak sunulan kadim dünyanın idealizasyonundan, neredeyse "tüm kötülüklerin anası olan modernliğin" lanetlenmesine doğru ilerleyen bir süreç, temelsiz bir biçimde "modernliğin sonunu” ilan etmeye kalkışıyordu. Yeni versiyonda bu dilin bir hayli temkinli kullanıldığını gözlemliyoruz. Örnek vermek gerekirse, 2015 taslağında yer alan "XIX. yüzyılda Avrupa'da ve XX. yüzyılda dünyada hâkim bilim yapma pratiği kabul edilen pozitivizmin dünya bilim tarihindeki tek bilim yöntemi olmadığı tartışılır” ya da "iki Dünya Savaşı arasında Avrupa'da ve dünyada güç kazanan totaliter ideolojilerin (Nazizm, faşizm, Stalinizm), rasyonalizm ve materyalizm akımlarının beslediği mutlak güç ve mutlak kontrol arzularının aşırı ürünleri olarak tartışılır” türünden ifadelerin 2017 taslağından tümüyle çıkartılmış olduğunu görmekteyiz.
Buna rağmen, söz konusu "ikili kurgu”nun, dört yıllık müfredatın tamamı ele alındığında, zayıflamayı bırakın çok daha güçlendirilerek sürdürüldüğünü görüyoruz. Zorunlu dersler olarak okutulan 9-11 Tarih ve 12. sınıfa alınacağı anlaşılan İnkılap Tarihi dersleri dört yıllık müfredatı iki eşit parçaya bölüyor: Kadim dünya ve onun bir uzantısı olan, eski tabirle "Kuruluş ve Yükseliş Osmanlı’sı” ilk iki yılda, modern zamanların başlaması ve Osmanlı modernleşmesi üçüncü yılda, yeni iki bölümün eklenmesiyle günümüze kadar ulaşan Cumhuriyet modernleşmesi ise dördüncü yılda ele alınıyor. Böylece ilk iki yılda modern öncesi, son iki yılda modern dönemler konu edilmiş oluyor.
9, 10 ve 11. sınıf müfredatlarının üç yıllık planlama dâhilindeki konu dağılımlarına bakıldığında konu başlıklarının yüzde 70'e yakınının Türk-İslam tarihi ile alakalı olduğu görülüyor. Bununla birlikte 11. sınıf seviyesinde Osmanlı modernleşmesi ele alınırken, konuların Osmanlı tarihi ile Avrupa-dünya tarihi iç içe geçirilerek kurgulandığı göze çarpıyor. Bunun aslında olumlu bir değişim olduğu düşünülebilir. Benzer bir biçimde, 12. sınıf seviyesinde seçmeli olarak okutulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinde çok fazla değişiklik yapılmadığı, yerel ve küresel gelişmelerin belli bir perspektif dâhilinde olabildiğince dengeli biçimde sunulduğu gözlemleniyor. 2015 taslağında "Osmanlı Medeniyeti" adlı yeni bir dersle değiştirilmesi düşünülen ama 2017 taslağında aşağı yukarı aynen korunan diğer bir seçmeli ders olan 11. sınıf "Türk Kültürü ve Medeniyeti” dersi ise tümüyle soyutlanmış bir "milli kültür, milli kimlik, milli değerler” üçgeni içerisine hapsedilmiş durumda.
Yeni program daha mı az Atatürkçü?
Bu programda öne çıkan en önemli unsurlardan birisi, uygulama alanında yaşanan sorunlardan dolayı öğretmenlerin yıllardır bakanlık nezdinde gündeme getirdiği bazı problemlerin çözümüne dönük bazı adımlardan söz etmemizin mümkün olması. Örneğin yıllardır söylenen, 10. sınıf düzeyinde okutulan Osmanlı Tarihi müfredatının fazlasıyla yoğun olduğu ve seyreltilmesi gerektiği yolundaki tespitten yola çıkılarak Osmanlı Tarihi'nin 10. ve 11. sınıflar düzeyinde ikiye bölünmüş olmasına belli bir açıdan olumlu bakmak mümkün. Bu durum konuların sorgulamaya, tartışmaya ve öğrencileri aktif hale getirmeye dönük bir yaklaşımla ele alınması için bir fırsat yaratacaktır. Ama diğer yandan dört yıllık müfredatın iki yılını Osmanlı tarihine ayırmak ve Türk-İslam tarihi anlatısını orantısız biçimde hâkim kılmak programın dengelerini de ciddi biçimde etkilemekte.
Benzer biçimde hâlihazırda uygulanmakta olan şu anki programda, 11. sınıfta okutulan T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin içerisinde, Atatürkçülük konularının tüm bir ikinci dönemi içine alacak biçimde oldukça geniş fakat bir o kadar da soyut ve tarihin akışından kopartılmış biçimde sunulmasını bazı öğretmenler eleştirmekteydi. Bizlerin önerisi bu konuların tarihi olayların akışı içerisinde, belli bağlamlara oturtularak verilmesi yolundaydı. Örneğin laiklik tartışmasının 1924'te hilafetin kaldırılması, Diyanet’in kurulması ve eğitimin birleştirilmesi konularıyla bağlantılı olarak dünyada ve Türkiye'deki uygulamalar ışığında değerlendirilmesinin gerek tarihçilik mesleği gerekse pedagojik açıdan çok daha doğru bir yaklaşım olduğunu savunan bir yaklaşım söz konusuydu. Benzer şekilde örneğin devletçiliği, tümüyle 1929 kriziyle şekillenen dünya konjonktüründen bağımsız düşünemeyeceğimizi savunan ve bu kavramın tarihselleştirilerek aktarılmasının öğrencinin yararına olacağı görüşünde olan çok sayıda öğretmen vardı.
11. sınıf ve sonrasındaki müfredata yönelik diğer bir eleştiri artık yeterince zaman geçmesine rağmen hâlâ yakın tarihin müfredatımıza girmemiş olmasına yönelikti. Tabii burada "yakın tarih” derken içinde yaşamakta olduğumuz dönemin kitaplara yansımasından bahsetmiyoruz; en azından üzerinden çeyrek asır geçmiş olayların, okul kitaplarında konu edilmesinin mümkün olabileceğini düşünüyoruz. Zorunlu ders olarak okutulmayan, 12. sınıf seviyesinde verilen Seçmeli Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi bu ihtiyaca kısmen yanıt veriyordu ama fen-matematik alanına yoğunlaşmayı tercih etmiş çok sayıda öğrenci bu dersten muaf tutuluyordu.
Yeni taslakta, tüm bu eleştirilere yanıt oluşturacak şekilde 12. sınıfa alınacağı anlaşılan İnkılap Tarihi müfredatında ikinci yarıyılın büyük bölümünü kaplayan soyut ve gençler tarafından anlaşılması zor, daha çok endoktrinasyon düzeyinde kalan "Atatürkçülük” bölümü kaldırılmış ve bunun yerine müfredatın %25'Iik bölümünü oluşturan bir yakın tarih bölümü eklenmiş durumda. Bu bölüm ana hatlarıyla 1950-2016 aralığını ele alıyor ve üç temel başlık altında inceliyor:
1. "Siyasi Olaylar” başlığı çok partili hayata geçiş, Kore Savaşı ve NATO'ya giriş, askeri darbeler (ve bu bağlamda "15 Temmuz darbe kalkışması") ve anayasalar, Türkiye-AB ilişkileri temaları üzerine kurulmuş.
2. "Ekonomik Olaylar" başlığı enflasyon, Marshall Planı, ithalat-ihracat, kalkınma planları ve DPT, 24 Ocak-5 Nisan Kararlan, 1980 sonrası egemen olan liberal yaklaşım ve Güneydoğu Anadolu Projesi (GAP) konularını kapsıyor.
3. "Sosyal Olaylar” başlığı nüfus, göçler, metropoller ve tüketim toplumu, bilim ve teknoloji alt başlıklarını içeriyor.
Seçilen temaların söz konusu dönemi anlatmak için yeterli olup olmadığı ayrı bir tartışma konusu olmakla beraber, yakın tarihe ayrılan zamanın yetersiz olduğu söylenebilir. Ama yine de bu değişikliklerden yola çıkarak, bu programın önceki programa göre "daha az Atatürkçü" ya da birkaç kazanımı genel bağlamdan koparıp alt alta sıralayarak daha önceki programlardan çok daha "din merkezli” olduğunu ileri sürmek abartılı bir yorum olur. Buradaki sorun yukarıda özetlemeye çalıştığımız gibi daha farklı. Ortaya çıkan program, toplumun büyük kesiminin onayını alabilecek kendi genel felsefesi ve amaçlarıyla uyuşmayan, dağınık, yamalı, tutarsız bir yapı arz ediyor. Bir yandan ulus devletlerin vatandaş yetiştirmeye endeksli geleneksel tarih eğitimi eleştirilerek radikal değişimler yapılacağı izlenimi yaratılıyor, diğer yandan bu geleneksel anlayışla açıkça uzlaşılıyor. Tabii bizler de bu kaotik ve tutarsız yapıya bakarken resmin genelini görmekte ve anlamakta zorlanıyoruz.
Ancak şunu açıkça ifade etmek gerekir ki yeni taslağın tüm bu eksiklikleri, bir önceki programın çok daha iyi bir program olduğu anlamına gelmemektedir. Önceki programdan çıkarıldığı söylenen Atatürkçülük ile ilgili konular, 12 Eylül sonrasında oluşturulan baskıcı ve her türlü özgürlüğe düşmanlık besleyen bir Atatürkçülük yorumunun izlerini taşımaktaydı. Dolayısıyla var olan haliyle bu aşırı milliyetçi ve devletçi 12 Eylül’e has Atatürk yorumunun kitaplardan çıkarılıp çıkarılmamasından ziyade, yerine ne konduğu ya da konması gerektiğiyle ilgilenmek çok daha anlamlı bir çaba olacaktır. Atatürk, İnönü ve Cumhuriyet tarihinin diğer önemli figürlerinin, ders kitaplarımızda son taslak programın giriş kısmında da belirtilen 21. yüzyılın değerlerine uygun bir biçimde yer alması, oluşturulması arzulanan tarih bilincinin çok daha sağlıklı olmasını sağlayacaktır.
Ders kitapları, öğretmen eğitimleri ve alternatif müfredat tartışmaları
Tabii bizim şu anki müfredat taslağını tartışırken zorlanmamıza neden olan en büyük problem, var olan taslaklarda sunulan kazanımların çok genel olması. Taslaklarda öğrencilerin konularla hangi düzeyde ve nasıl ilişkileneceğini tam olarak anlayamıyoruz. Müfredatta yer alan kazanımlar netleştikçe ve bununla bağlantılı olarak ders kitapları kaleme alınmaya başladıkça çok daha net bir görüş oluşturmamız mümkün olacaktır.
Bununla birlikte eğitim söz konusu olduğunda önemi asla göz ardı edilemeyecek diğer bir unsur da öğretmenler. Ders kitaplarındaki içeriğin öğrenciye aktarımı büyük oranda sınıf içi aktivitelerle ve öğretmenlerin liderliğinde gerçekleştiğine göre kapsamlı bir müfredat devriminin başarısı ancak öğretmenlerin desteği alınarak sağlanabilir. Programın genel amaçları ve felsefesi düşünüldüğünde tarihsel düşünme becerileri gelişkin, çağdaş değerlerle barışık, eleştirel düşünen ve toplumsal sorunlara çözüm odaklı yaklaşan öğrencileri yetiştirecek öğretmenlerin kendileri acaba nasıl bir eğitimden geçiyor? Eğitim Fakültelerinin ve öğretmen adaylarının eğitiminin gündeme alınmadığı bir müfredat tartışması her halükârda eksik kalacaktır.
Tabii diğer bir nokta da müfredat tartışmalarına alternatif eğilimlerin katkısını sunacak derli toplu değerlendirmelerin eksikliği. Alternatif eğitim anlayışları için kafa yoran odaklar ve özneler ne yazık ki zaman ve enerjilerini "Daha iyi bir program nasıl mümkün olabilir?” sorusuna yanıt aramak yerine genelde Talim ve Terbiye Kurulu'nun ne yapmaya çalıştığını anlamaya ve bunu eleştirmeye harcıyorlar. Oysa bu iki misyonun da önemini gözeterek, her ikisini bir arada yürütmenin yollarını aramak gerekli. Tarih eğitiminin nasıl yapılacağı konusunda düşünmek ve fikir yürütmek kimsenin tekelinde değil; bu nedenle akademisyenlerin, öğretmenlerin, veli ve öğrencilerin katılımıyla alternatif müfredat taslakları oluşturmak ve bunları kamuoyuyla paylaşmak, içinde bulunduğumuz süreçte çok daha fazla anlam ve önem teşkil etmekte. (FG/ÇT)
