“Kâğıt üzerindeki başarı, sınıftaki gerçeği değiştirmedikçe model sadece bir isimdir.”
Türkiye, eğitimin her dönemeçte yeniden tartışıldığı bir ülke. “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” de bu tartışmaların son halkası. Milli Eğitim Bakanlığı, yeni modeli “yüzyılın eğitim vizyonu” olarak tanımlıyor. Ancak sahadaki öğretmenler, aynı vizyonu “yeni yükler, ek projeler ve bitmeyen evrak işleri” olarak deneyimliyor. Peki, Maarif Modeli Türk eğitim sistemine gerçekten ne kadar uygun?
Modelin felsefesi kulağa hoş geliyor: Bilgi, beceri, değer ve tutumun bütünleştiği bir eğitim sistemi. Yani sadece bilen değil, düşünen, hisseden ve değer üreten bireyler yetiştirmek hedefleniyor.
Ne var ki, eğitimde felsefe kadar zemin de önemlidir. Türkiye’de sınıf mevcutlarının kalabalıklığı, okul donanımlarının eşitsizliği, öğretmenlerin idari yükleri düşünüldüğünde, bu “bütüncül” yaklaşımın pratiğe dönüşmesi epey zordur.
Birçok öğretmen, yeni müfredatla birlikte kendini bir anda “proje yöneticisi”, “veri analisti”, “dokümantasyon uzmanı” ve “rapor yazarı” olarak buldu. Ders hazırlığıyla yetinmek artık mümkün değil. Öğretmen artık hem öğrenci rehberi, hem sosyal etkinlik koordinatörü, hem de proje yürütücüsü.
Maarif Modeli’nin getirdiği en görünür yeniliklerden biri “beceri temelli proje” uygulamaları. Ama bu uygulamalar, çoğu zaman “öğrenci merkezli öğrenme” yerine “öğretmen merkezli yük” haline geliyor.
Bir öğretmenle konuştuğunuzda duyacağınız ilk cümle genellikle şu oluyor:
“Ders anlatmaktan çok proje formu dolduruyorum.”
Bu serzeniş boşuna değil. Proje tabanlı sistem, kâğıt üzerinde öğrenciyi etkinleştirmeyi amaçlıyor ama fiiliyatta öğretmene ek iş çıkarıyor. Özellikle kırsal bölgelerde ya da teknik altyapısı zayıf okullarda bu süreç tam bir idari karmaşaya dönüşüyor.
Maarif Modeli, şehir merkezindeki donanımlı bir okulda başka, köy okulunda bambaşka yaşanıyor.
Birinde robotik setleriyle deney yapan öğrenciler, diğerinde hâlâ fotokopiyle materyal çoğaltan öğretmenler var. Model, eğitimde fırsat eşitliğini önceleyen bir felsefeye sahip olsa da, sahadaki eşitsizlikler nedeniyle ideal ile gerçek arasında derin bir uçurum oluşuyor.
Oysa bir eğitim modeli, en zayıf halka kadar güçlüdür.
Yani Diyarbakır’daki bir öğretmen, İstanbul’daki meslektaşıyla aynı imkânlara sahip değilse; modelin adı ne olursa olsun, sonuç değişmez.
Eğitim politikaları genellikle “öğrenci merkezli” söylemlerle başlar, ama sonunda bütün yük öğretmenin omzuna biner.
Maarif Modeli de bundan nasibini aldı. Öğretmenden beklenen sadece ders anlatmak değil; aynı zamanda öğrenci gelişim raporlarını tutmak, velilerle düzenli toplantılar yapmak, okul projelerine katılmak, ölçme değerlendirme formlarını doldurmak, sistem raporlarını girmek… Liste uzayıp gidiyor.
Böylesine çok yönlü bir görev tanımı, öğretmeni “nitelikli rehber” olmaktan çok “bürokratik memur” haline getirme riski taşıyor.
Oysa eğitimde en kıymetli unsur hâlâ öğretmen-öğrenci ilişkisidir.
Bu ilişkiyi güçlendirmek yerine idari yüklerle boğmak, modelin özünü zayıflatır.
Maarif Modeli, uzun vadede doğru bir yönelim olabilir.
Ancak bu dönüşümün başarılı olabilmesi için üç temel koşulun yerine getirilmesi gerekir:
Yeni müfredatı anlamak ve içselleştirmek için kapsamlı hizmet içi eğitimler zorunludur.
Her dönüşüm süreci sabır ister. Model bir gecede uygulanamaz; kademeli geçiş ve pilot uygulamalar gerekir.
Her okulun aynı başlangıç çizgisinde olması sağlanmadıkça, modelin sürdürülebilirliği tartışmalı kalır.
Maarif Modeli bir modelden fazlasını temsil ediyor: Türkiye’nin eğitime bakışındaki yeni bir dönüm noktası.
Ancak unutulmamalı ki, hiçbir eğitim modeli, onu uygulayan öğretmen kadar güçlü değildir.
Eğer öğretmen bu modelin parçası değil, sadece “yürütücüsü” olursa; sistem bir kez daha kâğıt üzerinde kalacaktır.
Gerçek dönüşüm, müfredat değiştiğinde değil, öğretmen nefes aldığında başlar.
(AÖ/NÖ)
