Hindistan’daki çokdilli eğitim uygulamalarında, dikkat çekici noktalar, şöyle:
- Ülkenin bir değil 26 resmi dili var. Bu dil çokluğu nedeniyle yer yer sorunlar yaşansa da, dillerin yoksanıp herkesin tek bir dili konuşmaya zorlandığı bir ülkeye göre, Hindistan daha iyi durumda.
- 1.2 milyar nüfuslu olan ülkede konuşulan dil olarak kaydedilmiş olan ve çoğu kabile dili olan 122 dilden yalnızca 26’sı eğitim dili olarak kullanılıyor. Anadili, bu 26 dilin dışında olan çocukların eğitim sorunları, dikkate alınmıyor.
- Anadili anayasal bir dil olanlar ve olmayanlar diye bir ayrım üzerinden, eğitim başarısı karşılaştırması yapmak, olanaklı. Türkiye’de bu, Türkçe ile anadili başka bir dil olanlar arasındaki ayrıma karşılık geliyor.
- Hindistan’da kimi diller, başka dillerin lehçesi sayılıyor. Bunlar, gerçekte, lehçe değil; ayrı bir dil. Anadili bu dillerden biri olan çocuklar, ana lehçe sayılan/sanılan başka bir dilde eğitim görürken sıkıntı yaşıyor; çünkü, onların, bu dili bildiği var sayılıyor.
- Ülkede, çeşitli diller, yazılı ve sözlü olarak gelişkin olmalarına karşın, siyasal nedenlerle, eğitim dili olarak kullanılmıyor. Örneğin, Sindhi, Urdu, Keşmirce, Dogri, Konkan vd. Keşmir’de, eğitim dili, Keşmirce değil İngilizce.
- Anadilindeki ders kitaplarının, egemen dildeki ders kitaplarının birebir çevirisi olması, Hindistan’daki çokdilli eğitimin eksiklerinden biri. Bu kitapların o anadilini konuşan/yazan yazarlar tarafından oluşturulması gerekiyor. Başka bir seçenek olarak, ortak bir üstkimlik yaratmak adına, ders kitapları aynı olabilir; bu durumda bile, o anadiline ve kültüre özgü düzeltmeler yapılmalı. Üçüncü bir seçenek, değişik anadilleri konuşan yazarların biraraya gelip tüm ders kitaplarını birlikte yazması. Böylece, ırkçılığın ve ayrımcılığın kitaplarda yer alma olasılığı da düşürülmüş olur.
- 1961’de alınan “anadilinde eğitim görmek isteyen 10 çocuk varsa, sınıf açılır” kararı, anayasal olarak tanınmayan diller için uygulanmıyor. Anadillerinin eğitim dili ya da ders olmasına, eyalet hükümetleri karar veriyor. Bu durum, merkeziyetçiliğe karşı yerel karar düzeneklerini güçlendirmiş olsa da; çoğunluğun, eyalet yönetimini ele geçirip azınlıkların anadili taleplerini gözardı etme eğilimini ortadan kaldırmış değil. Sözgelimi, Türkiye’de, eğitim dili olarak anadili ve/ya da ders olarak anadili, valilerin, hatta belediye başkanlarının insafına bırakıldığında, özellikle Türkiye’nin batısında, Türkçe dışında bir eğitim diline yeşil ışık yakılması (en azından 2013 yılı düşünülürse) zor görünüyor.
- Çokdilli eğitimin farklı örneklerinde, anadilinde okuma-yazma öğretip sonra egemen dile geçme; egemen dilde okuma-yazma öğretip sonra anadile geçme; ikisini birarada götürme vb. seçenekler görülüyor. Bunlar, Türkiye’ye uzak görünse de; Türkiye’de, eğitim sisteminde, İngilizce’nin girişi dolayısıyla, çokdilli eğitim, çok da yabancı değil. Nasıl ki İngilizce, anaokulunda, 1.sınıfta, 3. sınıfta, ortaokul öncesi hazırlıkta, lise öncesi hazırlıkta başlatılıyorsa, anadili için de aynısı yapılabilir.
- Anadilinin yalnızca okulda değil, okul dışında da kullanılması, önem kazanıyor. Örneğin, Hindistan’da konuşulan bir dil olan Kui dili için ölüm tamtamları, pazarda kullanılmamaya başlandığında duyuluyor. Bir dilin pazarda kullanılmaması demek; o dile özgü etnomatematik bilgi ve deneyimlerin de yitip gitmesi anlamına geliyor (bkz. Mohanty ve ark., 2013, s.363). Panda ve Mohanty’nin (2013), bu soruna çözümü, Çok Dilli Eğitim (ÇDE) yerine ÇDE+. Burada, artı, anadilinin okul dışında da geliştirilmesi girişimine karşılık geliyor. Kuramsal dayanağını Vygotsky’den alan bu model, Hindistan’da (Orissa) dört okulda uygulanıyor. Model, şöyle özetlenebilir:
“Sadece çocukların değil, ailelerin de güçlendirilmesi ve böylece çocukların öğrenme süreçlerine katılımlarının sağlanması için de çok sayıda faaliyet planlandı. Bu faaliyetler, çocukların gündelik deneyimlerine dayalı etkin bir sınıf içi pedagojinin geliştirilmesi için, hem okul hem topluluk düzeyinde planlandı. Bu tür müdahaleler içinde, aileleri çocuklarını okula göndermeleri ve bu çocukların eğitim hayatlarını yakından izlemeleri için teşvik etmek; sinerji yaratan Beraber Oku yaklaşımı ile hem toplumda hem de okulda bir okuma ortamı geliştirmek; seçilmiş olan bu köylerde köylülerin, kendi anlattıkları yerel tarih, ekoloji, hikayeler, şarkılar vb. gibi sözlü anlatı temelinde yayımlanan belgelerin/kitapların yazarları olmalarını sağlamak ve bu kitapları Beraber Oku programlarının bir parçası yapmak da vardı. ÇDE+, söz konusu topluluk için, sözlü geleneğin (toplumdaki hikâye anlatıcılığı, şarkılar ve şiirler) yazılı metinlerle ilişkilendirildiği, okuma ve öğrenme kaynağı olan merkezler oluşturularak, bu topluluğun, çocuklarının okul hayatıyla ilgilenmelerinin geliştirilmesine çalıştı” (s.389).
ÇDE+ Modeli ve Beraber Oku programının ayrıntıları, bu ikisinin Türkiye’de uygulanabileceğini ve toplum genelinde heyecan ve merak uyandırabileceğini sezdiriyor:
“Sinerjik Beraber Oku programı, halk masallarını, hikâyelerini ve şarkılarını topluluk mensubu bireylerden derleyerek ve bunları, kaynağı belirtilerek ve fotoğraflarla birlikte yazılı metinlere dönüştürerek, sözlü ve yazılı pratikler arasında süreklilik duygusunun geliştirilmesi sürecini kolaylaştırmak üzere, özel olarak tasarlanmış bir programdır. Bu yazılı metinler ve seçilmiş olan diğer kaynak okuma materyalleri, çocuklar, anne-babalar ve topluluk mensubu diğer yetişkinler için bir topluluk kütüphanesine/kaynak merkezine gönderilir. ÇDE+ okulunun bulunduğu her köyde, köy muhtarının liderliğinde, köylülerin ve Köy Eğitim Komitesi üyelerinin yardımıyla bir topluluk kaynak merkezi açılmıştır. TÇDEÇ [Topluluk Mensubu ÇDE Çalışanları] böyle bir kütüphane/kaynak merkezi açmak için bir yer sağlamaları talebiyle ilk önce Kond ve Saora toplulukları mensuplarına başvurdu. Okuma materyallerini içine koymak üzere bir sandık temin edildi. Birçok köyde genel bir toplanma yeri (köylülerin buluştuğu yerdeki büyük bir ağacın altı), akşamüstleri, saat dörtten beşe kadar, kitapların okunması ve tartışılması için kullanıldı. Köy muhtarları (mukhia), kullanılmadığı zamanlarda sandığı kendi evlerinde bulundurmayı genel olarak kabul ettiler. İlk birkaç ay, topluluk çalışanları (TÇDEÇ) bu saatler arasında köye gider, sandığı köylülerin yardımıyla mukhia’nın evinden alır ve kitapları genel toplanma yerinde bir hasır üzerine yayarlar. Bu girişimin ilk aşamasında, TÇDEÇ hikâye kitaplarını okur ya da okula giden çocuklardan okumalarını ister. Daha sonra, kütüphane işlerini genelde okula giden çocuklar ve yetişkinler üstlenir. Şimdiye kadar, sekiz köyün üçünde, anne-babalar özel tür kitaplar talep etmeye başladılar. Bu köylerdeki birkaç aile, TÇDEÇ’den, kendi adlarını yazmayı ve hikâye kitaplarındaki kısa cümleleri okumayı öğretmelerini istediler. İlk başlarda TÇDEÇ okuma ve yazma konusunda bu ailelere yardım etti ve yavaş yavaş bu sorumluluğu okula giden çocuklara devretti” (s.398).
- Mohanty ve arkadaşları, yoksulluk ile anadilinde eğitim hakkının yok sayılması arasındaki kısırdöngüye dikkat çekiyor:
“Resmi olarak insan kaynaklarını geliştirme olarak adlandırılan Hindistan’daki eğitim sistemi, kabile çocuklarının okula beraberlerinde getirdikleri en önemli kaynaklarını –AD’lerini- [anadillerini] yok saymakta ve onlara hayatlarına dair bir seçim şansı sunmayı başaramamaktadır; aksine insan kaynaklarını geliştirememekte ve birikimsel dezavantajlara yol açmaktadır. AD’lerinin eğitimden dışlanması, çocukların kaynaklara erişimini sınırlandırır ve dil topluluklarının insani dilsel haklarını, demokratik katılımlarını, kimliklerini, kendilerine yeterliliklerini ve onurlarını ellerinden alarak, eşitsizliği ebedileştirir. Hindistan’daki kabileler örneğinde dilsel ayrımcılık, eğitimdeki ve toplumdaki ihmal aracılığıyla, bu insanların yetenek yoksunluklarının merkezini oluşturur ve bu ihmal, bir kısırdöngü içerisinde daha da yoksullaşmalarına hizmet eder. Belirtildiği gibi, bu kabilelerin dilleri, eğitim ve benzer araçsal önem taşıyan alanlarda dışlanıp ötekileştirilerek güçsüzleştirilir ve sonra daha fazla dışlanmayı haklı çıkaracak biçimde güçsüz ve yetersiz olarak damgalanır. Eğitimde anadilinin bir sorun değil bir çözüm olduğunun anlaşılması gerekiyor” (s.369-370). (vurgular bana ait)
Skutnabb-Kangas ve arkadaşları (2013), çokkültürlü eğitimde bir tehlikeye dikkat çekiyor:
“Kültürel kavramlar ve anlamlar, epistemolojik sınırlar ve metafiziksel gerçeklikler içinde oluştuğundan, yerli halkların bilgileri, onların epistemolojik ve fiziksel köklerinden ayrı tutulamaz. Bununla birlikte, hiçbir eleştiri yapmadan sınıfa birkaç kültürel uygulamanın veya örneğin ve de dilin getirilmesi, bütün bu süreç, yüzeysel bir bakışla, kültürel kökleri varmış gibi görünse de, genç çocuklar için pedagojik pratikleri ilgili, yenilikçi ve dönüştürücü hale getirmeyebilir. Hindistan deneyimi, çocukların eğitiminde, onların kültürünü ya romantize ettiğimizi ya da kendi taleplerimizi ve felsefi bağlarımızı söyleme dönüştürdüğümüzü, bu nedenle yerli halklar ve kabile çocukları için ÇDE’yi tasarlarken de kültüre sadece sözde önem verdiğimizi göstermektedir” (s.423).
Yukarıda dile getirilen tehlikenin, Türkiye bağlamında iki boyutundan söz edilebilir: Birincisi, Türkiye’de, kimi barış eğitimcileri, mağdurlarla empati kurmayıp çatışmaları “aslında, tüm sorunlar, Amerika’nın bizi bölme niyetinden kaynaklanıyor”a indirgeyerek kendilerinde olmayan empatiyi öğrencilerinden istiyor. İkincisi, kimi zaman, bir ulam olarak mağdur sayılan bir etnik grubun (Kürtler, Ermeniler vd.) içinde hiyerarşik konumlanmalar ve kendi içlerinde ezenler ve ezilenler yokmuş gibi davranılıyor.
- Jhingran’ın sözleri, oldukça bilgilendirici:
“ED [eğitim dili] olarak kullanılan dili konuşamayan veya anlamayan çocukların yaşadıkları güçlüklerin doğası ve kapsamı çeşitli etkenlere bağlıdır, örneğin ED olarak kullanılan dilin anlaşılabilirliği; ailelerinin okuryazarlık düzeyi de dâhil olmak üzere çocukların sosyo-ekonomik durumları; okulda kullanılan standart dile okul dışında maruz kalma; okul dilini öğrenmeye istek duyma; ilk sınıflarda benimsenen öğretme yöntemi; ve öğretmenin çocukların D1(ler)ine [birinci dil] dilsel olarak vakıf olması” (s.344).
Bu sözlerde, türdeş bir bütün gibi algılanan etnik grupların içindeki sınıfsal farklar görülüyor. Son iki nokta ise, öğretmen’in etkisini ortaya çıkarıyor. Öğretmen’in çocuğun anadilini bilmesi ve başarılı bir eğitim yöntemi kullanması gerekiyor.
Kaynakça
* Jhingran, D. (2013). Ülkede yüzlerce, sınıfların çoğunda onlarca aile dili: Hindistan’da ilköğretimde çeşitlilikle başa çıkmak. T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları (s.339-360).
* Mohanty, A.K., Mishra, M.K., Reddy, N.U. ve Ramesh, G. (2013). Kabile çocukları için dil engelini aşmak: Hindistan’da, Andhra Pradesh ve Orissa’da çokdilli eğitim. T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları (s.361-376).
* Panda, M. ve Mohanty, A. (2013). Dil önemlidir, kültür de: Kültür retoriğinin ötesinde çokdilli eğitim. . Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları (s.381-403).
* Skutnabb-Kangas, T., Phillipson, R., Mohanty, A.K. ve Panda, M. (2013). Çokdilli eğitimle ilgili kavramlar, hedefler, ihtiyaçlar ve harcamalar: Herkese İngilizce mi yoksa adaleti sağlamak mı? T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları (s.404-434).
.jpg)
