Müfredat, ulus-devlet modelinde bir "eğitsel standart" işlevi görür; standart ise sınırlayıcıdır, bazı değerleri meşru kılar, belli bilgileri bilimsel olarak tanımlarken diğer bazılarını dışlar ya da dışarıda bırakır. "Eğitsel sansür"ün bir mekanizması olarak da kullanılabilen müfredat ile her ulus-devlet, müfredatta ve müfredat aracılığıyla kendini açıkça ortaya koyar.
Tarihsel klişelerden geleneksel hassasiyetlere, bilim anlayışından dünya görüşüne, ulusal politikalardan diğer devletlerle ilişkilere değin bir yığın bilgi ve değer müfredatta resmi geçit yapar.
"Standart"ın yeniden üretimi
Müfredat, "resmi denetim" aracı olarak bir "eğitsel şablon"dur: Bu şablona göre yazılan ders kitapları, tanımlanan "meşru standart"ı yeniden üretir.
Bu yeniden üretim sürecinin niteliği konusunda üç genel yaklaşım vardır, ilki, daha çok muhafazakar/idealist eğilimli eğitim felsefeleri (Thomizm, Özcülük/Essentialism, Daimici-lik/Perennialisnı vd.) ve sosyolojik yaklaşımlar (örneğin Işlevselcilik gibi makro ve Etnometodoloji ve Simgesel Etkileşimcilik gibi mikro yaklaşımlar) tarafından savunulur: Müfredat, kültürel mirasın korunması ve genç kuşaklara iletilmesinin aracıdır.
İkincisi, muhafazakar/geleneksel eğitim felsefelerine karşı çıkan ilerlemeci (progressive) eğitim felsefeleri (Deneyimciler/Experimentalist, Yeniden Yapılandırmacı/Reconstructionist vd.), kültürel miras ve bilginin iletiminden ziyade, aktarılma süreciyle ilgilenmişlerdir. Bunlara göre asıl önemli olan, "etkinlik", "deneyim", "problem çözme" gibi kavramlar üzerinde durarak beceriler geliştirmektir (1).
Üçüncüsü, müfredatı sınıfsal, ideolojik ve siyasi düzeyde ele alan Marksist (Althusser, Poulantzas, Bowles, Gintis, Baudelot, Apple vd.) ve Marksist olmayan (Illich, Freire, Bourdieu, vd. ) teorisyenlerin içinde yer aldığı genel yaklaşımlardır. Bu yaklaşımlara göre müfredat, iktidar ilişkileri dışında nesnel olarak kavranamaz.
Bu yaklaşımların hangisinin daha açıklayıcı ve nesnel olduğunu bilebilmek için eğitime ilişkin küçük bir tarihsel hatırlatma yapmalı: İlkçağdan Ortaçağın sonlarına değin eğitim, daha çok çocuk eğitimi (pedagoji) içinde ele alınmış ve dışsal etmenlerden ziyade psikolojik/felsefi unsurlarla (bilinç, zihin, yeti, yeterlilik, erdem, mutluluk, haz vb.) ilişkilendirilmiştir.
Örneğin Platon, eğitimi, "çocukta gizil olarak bulunan hakikatleri bilince çıkarma" (2) süreci olarak tanımlamıştır; ilkçağ filozoflarının eğitim aracılığıyla erdem, kusursuzluk ve etik davranışa ulaşma arzuları, büyük felsefi sistem ya da teorilerin doğmasına yol açmıştır. Amaç, belli bir ideale erişmekti. Gezginci Sofistlerin bilgi aktarımı, Aristo'nun Lise'si ya da Platon'un Akademi'si böylesi bir kaygının ürünü olan eğitim yöntemi, bilgi aktarma ve insan yetiştirme biçimleriydi.
Ortaçağ din adamları da eğitimi, "zihinsel terbiye" olarak görmüşler ve bir iç muhasebe konusu yaparak dünya sorun ve nimetlerinden arınıp kusursuza (Tanrı'ya) yaklaşımın ahlâki bir yöntemi olarak kullanmışlardır. Ancak, 15. yüzyılın sonlarında çöken feodal sistemin yerini almaya başlayan kapitalist sistemi düşünsel planda hazırlayan Reform, Rönesans, Aydınlanma, Burjuva Devrimleri, Sanayileşme, Kentleşme, Ütopyacılık, Sosyalizm gibi akım ve gelişmeler, yeni bir eğitim sisteminin şekillenmesine yol açmıştır:
Okulun "parasız", "zorunlu" ve "eşitlikçi" kılınması ya da eğitimin kitleselleştirilmesi; eğitimde, geleneksel kültüre uyarlanmak ya da yetişkinlere benzemeden ziyade "beceri, işgücü ve piyasa" parametrelerinin veri alınması ya da "vasıflı işgücü" yetiştirmenin öne çıkması; fabrikada gereken disiplin, dakiklik, aile dışındaki bir başka denetimin -devlet, patron vb.- kabul edilmesi, mülkiyet ve bir başkasının işine saygı gösterilmesi; toplumsal konum elde etmenin çabayla elde edileceğine olan inancın (meritokrasi) yaygınlaştırılması...
Bu yeni sistem, eğitimi bilimselleştirmiş, laikleştirmiş ve elbette sınıfsallaştırmıştır. Kısaca, daha çok ezberciliğe, aktarmacılığa ve bilgi yüklemeye dayalı klasik öğretim tarzının yerini pratik hayatın gereklerini öne çıkaran bilgi ve becerilere uyarlı bir eğitim anlayışı almıştır. Ancak, yeni eğitim sistemine eleştiriler de hemen gelmeye başlamıştır. Örneğin, Marx'ın politeknik eğitim önerisi, kapitalist üretim biçiminden kaynaklanan yabancılaşmayı aşmak için bilgi ve beceriyi üretim ve estetik eğitimle birleştirme kaygısı güdüyordu. Yani, eğitim, komünist toplumun çok-yönlü bireyini ifade edecek şekilde bedensel, estetik ve zihinsel boyutları ana bir etmen -üretim- içinde birleştirmeliydi.
Gerek romantik gerekse rasyonel eğitim görüşleri, kapitalizm bağlamında ortak bir noktada buluşmuştur: Eğitim, ulus-devletin kendini yeniden üretmesinin bir aracı olmalıdır. Bu anlayış çerçevesinde, hem eğitimle eşitliği sağlamak (tüm okul öğrencilerine üniforma, standart müfredat ve ders kitapları, eğitim materyalleri, aynı ölçme-değerlendirme araçları vb.) hem de okulu toplumun bir minyatürü (Fichte, Durkheim) biçiminde tasarlayarak çocukların okuldan topluma geçişlerini -sosyalleşme- kolaylaştırmak adına eğitim, devletin (siyaset) ve egemen toplumsal sınıfların (ideoloji) emrine koşularak "araçsallaştırılmıştır".
Böylece burjuvazinin evrenselci tezleri çerçevesinde artık müfredat ve ders kitapları, "bilimsel", "tarafsız" ve "eşitlikçi" görüşlerin bir örneği olarak lanse edilmeye başlanacaktır.
Evrenselci mi eşitsizlikçi mi?
Ulus-devlet modelinin müfredat ve ders kitaplarında evrensel(ci) bilgi ve değerlerin yer aldığı tezi, 19. yüzyıldan itibaren ve özelikle 20. yüzyılda yoğun olarak eleştirilmeye başlanmıştır. Örneğin, Apple ve Christian-Smith'e göre devletin, okul, müfredat ve ders kitaplarıyla her zaman tarafsız bilgi ilettiğini düşünmek mümkün değildi; devletin meşru bilgi ve değerlerin bütünü olarak tanımladığı müfredat, farklı toplumsal sınıf, cinsiyet ve dinsel gruplar arasındaki karmaşık iktidar mücadelelerinin bir sonucu olarak ortaya çıkıyordu (3).
Apple'a göre, bir mücadele ve uzlaşma alanı olan "...eğitim kendi başına, eğitim politikası, finansmanı, müfredatı, pedagojisi ve değerlendirmesine özgü kaynakların, iktidarın ve ideolojinin iç içe geçtiği arenalardan biridir"(4).
O halde sınıfsal tabakalaşma sistemi müfredata yansıtılmaktadır (5). İktisadi alandaki gereksinimler (hangi alanda, ne kadar vasıflı eleman yetiştirileceği, ne tür bilgi üretileceği vb.) müfredata aktarılır. Müfredata yedirilen ideoloji, bazı tutum ve değerleri pekiştirir, okulun resmi (biçimsel) ve açık eğitim programı olan müfredat ile seçilmiş ve onaylanmış bilgi ve beceriler önemle vurgulanır (6). Ama müfredatta yer verilen bilgi ve değerler, değişken, akıcı ve diyalektik meydan okumalara açık değildir; aksine, "önbelirlenmiş", "nötr" ve "değiştirilemez"dir (7).
Bourdieu de, okul ve müfredatın aktardığı kültürle, doğruluk ve nesnellik adına eşitsizliği sürdürdüğünü belirtmiştir (8). Üst toplumsal sınıflara mensup olan çocuklar, ailelerinden aldıkları "kültürel kalıt" (bilgi, tarz, beceri, beğeni vb.) ile okulda başarılarını kolaylaştıran sosyal ayrıcalıklardan yararlanırlar (9).
Gizli müfredat: Ne kadar "gizli"
Gizli müfredat (hidden curriculum, curriculum cache) (10), açık müfredatta eksik ve belirsiz kalan, bilgi ve değerleri daha ayrıntılı biçimde tanımlayan, egemen siyasal sisteme ve kültüre sosyalleştirmeyi derinleştiren, öğrenci tipini daha dar kalıplar içinde billurlaştırmaya çalışan bir müfredattır. Öğrencilere okulda eğitsel rutinler içinde özümsetilen çok sayıda sosyal, kültürel ve etik davranış, gizli müfredatın konusunu oluşturur.
Wallance'ın ifade ettiği gibi, gizli müfredat, siyasal toplumsallaşma, itaat ve uyumlu olmaya yönelik yetiştirme, geleneksel sınıf yapısının sürdürülmesi gibi işlevleri yerine getirir (11). Bu süreçte ezilenlerin bilgi, değer ve deneyimlerine ya yer verilmez ya da önemsiz gibi gösterilip marjinalleştirilir.
Gizli müfredat, yazılı (biçimsel) değildir, ama toplumun ve elbette devletin, üç aşağı-beş yukarı onaylanır, meşru ve yerinde bulduğu bir yaşam tarzının gerekleri doğrultusunda uygun görülen davranışların hemen hepsi, okulda müdür, müdür yardımcıları ve öğretmenler, hatta bazen öğrencilerin kendileri tarafından yeniden üretilir, gerekirse bir baskı konusu olarak gündemde tutulur. Örneğin, açık müfredatta, "Müslüman mahallesinde salyangoz satılmaz" diye bir kural, bilgi ya da değer yoktur; ama bir Türk okulunda bir öğrenci kalkıp da din dersinde kolay kolay bu satıcılığa soyun(a)maz.
Öğretmenin önünde düğme iliklemek, sınıfta söz almak için parmak kaldırmak, okul binasına askeri düzende girmek, öğretmene "siz" diye hitap etmek, ders çalışmanın hayırlı bir iş olduğuna inanmak, Öğretmenler Odası'nın kapısını çalmadan içeri girmemek, İstiklal Marşı'nı gür sesle okumak, öğretmenlere mutlak saygı göstermek, okulu temiz tutmak, okulun demirbaşlarına zarar vermemek, koridorlarda gürültü yapmamak gibi davranışlar çoğu zaman açık müfredatta yer almaz.
Bunlar, gizli müfredatın konusudur. Bir yığın davranış, bilgi, değer gizli müfredatı oluşturur. Bu, işin sosyal yönüdür.
Gizli müfredatın ideolojik ya da siyasal yönü de vardır. Okul içindeki her türlü pratikte öğrencilere benimsettirilen değer, bilgi ve davranışların hedefi, sosyal ilişkilerin en derin, ücra ve sıradan hücrelerine değin inecek bir sistemin varlığını korumak ve güçlendirmektir. Türk eğitim sisteminde gizli müfredat bu bakımdan, çoğu zaman açık müfredattan daha etkili olur, zira Türk eğitimi, içerdiği "Türk Eğitiminin Genel Amaçları" ile okuldaki her türlü pratiği, resmi ideoloji aracılığıyla davranıştan mekana uyuma değin her noktada yansıtır.
Çocuk-öğrenci, bu üstten belirlenmeyi çeşitli ataerkil ideolojilerle (Paternalizm gibi) eğitim yaşamının her basamağında bir gereklilik olarak yaşar. Ancak, çocuğun ailesinin sınıfsal ya da sosyoekonomik düzeyi, gittiği okul ve yerleştiği programın niteliğine göre gizli müfredatın içerik ve amaçları da değişebilir. Örneğin, gecekondu mahallesindeki bir devlet okulundaki gizli müfredat, bir kolejdekinden çok farklı olabilir, ilkinde, sisteme mutlak itaat, geleneğe vurgu, talimatları yerine getirmede dakiklik, üste saygı gibi değerler öne çıkar, çünkü bu tür okullara biçilen rol, alt ve ara kademe uysal bir emek işgücünün yetiştirilmesidir. Özel okullarda ise çocuk, yarışmacı, bilgilendirici, etkin, çok yönlü bir eğitim ağı içine sokulur: Amaç, geleceğin yöneticisini yetiştirmektir.
Bu yönüyle gizli müfredat, "gizli" değil, "açık" müfredatın ikili tabakasının altta bulunan kısmıdır. Sınıfsal ilişkiler üzerinden tabakalaşan bir toplumun eğitim örgütlenmesinde ayrımcı, farklılıkçı ve eşitsizlikçi pratikler elbette aleni -özellikle yazılı- biçimde yer almaz; ama biraz dikkatli bir göz, okullardaki yeniden üretim süreçlerinin pek de gizli-saklı ve kapalı olmadığını fark eder.
Müfredata tepki: Sınıf içgüdüsü mü, sapkın davranış mı?
Müfredat, alenen tanımlandığı biçimiyle "resmi", "görünür" ve "etkili" özellikler içerir; en azından tüm resmi eğitim örgütü bu özelliklerin yerleşmesi, yapılaşmış davranış haline gelmesi için didinir durur. Ancak bunun sürekli ve "etkili" olduğunu söylemek mümkün değildir. Okullardaki açık müfredat, "başarısız" öğrenci tipinin çeşitli davranışlarının ortaya çıkışını çoğu zaman engelleyemez; bu davranışların büyük bir bölümü okul dışı nedenlerden (aile, çevre, yoksulluk vb.) kaynaklanır.
O nedenle, sapkın denilen öğrenci tipi daha çok köy, kasaba, gecekondu okullarında görülür: Bu tür okullarda çok çeşitli mahrumiyetlerden dolayı çocuk-öğrencinin akademik başarısı çok düşüktür, öğrenci derse karşı isteksiz ve ilgisizdir vs.
Bu uzaklık ya da eğitim sistemine karşı gösterilen "yabancı" davranışlar, kendini çok çeşitli biçimlerde gösterir: Sıraların üstünü karalayan ve kazıyan, duvarları çizen, gürültü yapan, sigara içen, kopya çeken, okul içinde çete kurup haraç toplayan, hırsızlık yapan, yerlere tüküren, öğretmene kafa tutan, kavga eden, çeşitli ilişkilerini okula taşıyan, tuvalette uyuşturucu kullanan, dersleri kötü olan, dersi kaynatmaya çalışan, orta sınıflara özgü davranış kurallarıyla dalga geçen, zayıf bir dil kodu kullanan vb. öğrenci sayısı az değildir ve bunlar daha çok yoksul öğrencilerin gittikleri okullarda görülür. Bunlar, resmi eğitim sistemi tarafından sapkın öğrenci davranışı ve sosyalleşmenin başarısızlığı olarak değerlendirilir.
Ama bu tür "sapkın" denilen davranışların nasıl önleneceğinin ve uysal bir işgücünün nasıl yetiştirilebileceğinin çözümleri, açık müfredatta her zaman yer almaz. Burada artık gizli müfredat devreye sokulur.
Gizli müfredat, sadece "sapkın öğrenci davranışı"nın önlenmesine yönelik değildir. Sistemin istediği birey tipi de gizli müfredat aracılığıyla yeniden üretilmeye çalışılır. Sapkın denilen öğrenci davranışı, "norm" olarak görülen birey tipinin oluşturulamamasının bir sonucudur. Bu başarısızlık, sistem tarafından çoğu zaman psikolojik terimler içinde ifade edilir. Ne var ki, ortalamadan sapan çocuk-öğrencilerin davranışlarını sadece psikolojik terimlerle ele almak doğru değildir. Elbette, çocukluğun genel sorunları, ergenlik döneminin gerilimleri, ilk gençlik yıllarının çok çeşitli-kuşak, özgürlük vs.-çatışmaları hemen her yerde görülür:
"Yapı", bu anlamıyla neredeyse her mekân ve zaman için aynıdır. Ancak, gerek açık gerekse gizli müfredatın pek de başarılı biçimde işlemediği ya da uygulanamadığı yoksul ve ezilenlerin mahallelerinde sorun, sadece eğitsel ve psikolojik değildir. Bir işçi, köylü, memur, zanaatkar, çiftçi, kasabalı, kapıcı vb.'nin çocuğunun okuldaki sorunları, yaşanan genel hayatın çelişkilerinin eğitim sürecine olduğu gibi taşınmasının bir sonucu olabilir.
Bu nedenle, okuldaki bilgilenme ve sosyalleşme sürecinin başarı ya da başarısızlığı, minyatürün -okul- dışındaki yapısal ilişki ya da günlük yaşam gerçekliğinin pratik veya rutinlerinin derin izlerini taşır. Örneğin, iyi ısınan, sağlıklı yaşama uygun, kişi başına bir oda düşen, dengeli beslenmeye müsait, eğitsel materyallerin tam olduğu, anne-babanın kültür ve bilgisinin çocuklara sürekli olarak aktarıldığı, para sorununun olmadığı, konforlu bir çevrede yer alan bir evden çıkan çocuğun akademik başarısı, açık ya da gizli müfredata karşı tepkisi, tüm bu imkanlardan yoksun olan çocuğun başarı ve tepkilerinden farklı olacaktır.
Yoksul ve yoksun çocuk için gelecek umutsuz, aile kaygılı, çevre sorunlu ise, okuldaki açık ya da gizli müfredata karşı sınıfsal bilinci içgüdüsel tepkiler biçiminde eğitim sistemine taşıyan ya da yansıtan öğrencilere karşı yapacak pek bir şey kalmaz. O nedenle, eğitim sistemleri, gizli müfredat gibi takviyelere rağmen sürekli biçimde çatışma ve çelişkilere maruz kalır. Okulda, diyelim öğrenci-öğretmen arasında çeşitli pazarlık, müzakere ya da çatışma süreçleriyle ulaşılan denge durumu, göreli olur. Bu durum, özellikle bir standart olarak müfredatın işletilemediği okullarda daha bir böyledir.
Sonuçta, açık ya da gizli müfredat sorunu, bir eşitlik sorunudur. Bazı çocukları sırf çalışkan, güzel ya da paraca zengin oldukları için ön sıralara oturtan ve diğer bazılarını sınıfın arkalarına yollayan ya da onlara ceza diye tahta sildiren öğretmen örneğinde bile bu eşitsizliğin derin izlerini görmek mümkün.(Kİ/EÜ)
Kaynakça:
1- Bu konu, şu yapıtta ayrıntılı biçimde tartışılmaktadır: Theodore Brameld, Patterns of Educational Philosophy. Divergence and convergence in culturological perspective, Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1971.
2- P.G. Smith, Philosophy of Education, New York:Harper ve Row Pub., 1965, s.25; Charles J. Brauner ve Hobert W. Burns, Prob-lems in Education and Philosophy, New Jersey:Prentice-Hall, Englevvood Cliffs, 1965, s.16.
3- M.W. Apple ve L.K. Christian-Smith, "The Politics of the Textbo-ok", içinde M.W. Apple ve L.K. Christian-Smith (ed.) The Politics of the Textbook, New York:Routledge, 1991, s.2.
4- Michael W. Apple, Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar, Çev. Fatma Gök vd., Ankara:Eğitim Sen yay., 2004, s.96-97.
5- Samuel Bowles, "Eşitsiz Eğitim ve Toplumsal işbölümünün Yeniden Üretimi", (çev. Kemal inal) Eğitim ve Yaşam, Bahar, Sayı: 99, 1999, s. 15.
6- Gerald L. Gutek, Philosophical and Ideological Perspectives on Education, Massachusetts: Allyn and Bacon, 1988, s.60.
7- M.W. Apple, "The Hidden Curriculum and The Nature of Conf-lict", Ideology and Curriculum, (Routledge and Kegan Paul, 1976) http://plsc.uark.edu/ritter (edfd5353-apple.html). S.l.
8- Stanley Aronowitz ve Henry A. Giroux, Education Under Siege. The Conservative, Liberal, and Radical Debate Över Schooling, Londra:Routledge and Kegan Paul, 1987, s.80.
9- Marlaine Cocouault ve Françoise CEuvrard, Sociologie de l'educa-tion, Yeni Basım, Paris:Editions la Decouverte, 2003, s.52.
10- Bu konuda, Apple'ın kitaplarına ve özellikle şu kitaba bakılabilir: M.A. Apple, Education and Power, 2. baskı, New York ve Londra:Routledge, 1995.
11- Elizabeth Wallance, "Hidding the Hidden Curriculum:An Integ-ration of the Language of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform", içinde (ed. H.Giroux ve D. Purpel) The Hidden Curriculum and Moral Education-Deception ör Disco-very?, California:McCutchan Publishing Corporation, 1983, s.9)
